Wir würden ja gern mehr mit Euch kooperieren, aber was genau macht Ihr eigentlich?

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  • Ilka Parchmann


Diese Aussage traf ein Dozent der Chemie auf einer Tagung in Schweden, auf der sich Chemiker über die Weiterentwicklung ihrer Lehre austauschten. Welche Vorstellungen haben Fachkollegen von Fachdidaktik und welche Wünsche haben sie an uns? Was können wir tun, um ihnen die Ergebnisse unserer Arbeit besser zugänglich zu machen und damit nicht nur Studienangebote, sondern auch Übergänge zwischen Schule und Studium sowie – in der Lehrerbildung – zwischen Universität und Schule zu optimieren?

Eine erste Voraussetzung dafür ist sicher die Einsicht, dass zu einer Verbesserung einer Situation auch das eigene Handeln einen wichtigen Beitrag leistet. Schaut man in die Praxis, dann findet man dort jedoch vorrangig eines: Klagen über andere. Im letzten Editorial von Jens Friedrich wurden die schlechteren Kenntnisse und Fähigkeiten von Lehramtsabsolventen beklagt (wobei auf die fragliche Deutung kausaler Beziehungen aus einer offenbar beobachteten Korrelation an dieser Stelle nicht näher eingegangen werden soll, hier sei auf das bekannte Beispiel der Korrelation zwischen der Anzahl an Störchen und Kindern verwiesen). Fachkollegen klagen ihrerseits über zunehmend schlechtere Kenntnisse von Studienanfängern und Lehrkräfte über die immer schlechteren Fähigkeiten ihrer Schüler. Noch nicht zu Ohren gekommen sind mir Klagen von Eltern über eine zunehmend mangelhaftere Lern- und Konzentrationsfähigkeit ihrer Säuglinge, aber vielleicht ist das nur der nächste logische Schritt in der Kette?

Nun, solche Klagen gab es wohl schon immer, die ersten bekannten gehen auf eine etwa 3000 Jahre alte Babylonische Sprachtafel zurück. Klagen allein machen jedoch eine Situation nicht besser – ebenso wenig wie ein Verweis auf die jeweils vorangehende Institution. Jede Generation von Lernenden und Studierenden hat bestimmte Charakteristika, die es herauszufinden und nach Möglichkeit zu nutzen gilt. Die Profession von Lehrkräften, sei es an Schulen, Universitäten oder anderen Einrichtungen, beinhaltet nach Bromme und anderen eben ein bedeutsames Merkmal: sie ist nur bis zu einem gewissen Grade planbar und muss permanent an wechselnde Situationen und Erfordernisse angepasst werden. Das dafür notwendige Repertoire muss folglich Werkzeuge zur Analyse einer Situation ebenso beinhalten wie eine Vielfalt an Handlungsmöglichkeiten. Und gerade deshalb kann eine Kooperation zwischen Fachdidaktik und Fachwissenschaft ebenso vielversprechend sein wie die zwischen Fachdidaktik und Schule, wenn sie denn beidseitig motiviert und hinsichtlich der Ziele ausgehandelt ist.

Fachdidaktik liefert Analyse-Instrumente und Handlungsoptionen durch ihre Forschung und Lehre. Die Nutzung und Weiterentwicklung entsprechender Erkenntnisse hat sich in zahlreichen Foren zwischen Schule und Fachdidaktik bereits etabliert. Als Beispiele seien hier Programme wie SINUS oder die Kontextprojekte, die Angebote der Chemielehrerfortbildungszentren oder auch die gerade wieder beeindruckend organisierte Bundesfachleitertagung der MNU sowie das Curie-Symposium des Vorsitzenden der Fachgruppe Chemieunterricht genannt, die das gesamte Spektrum fachdidaktischer Arbeiten in Wissenschaft und Praxis zusammenführen: bildungsrelevante Entwicklungen des Faches, Instrumente und Erkenntnisse zu Lehr-Lern-Voraussetzungen, -prozessen und -ergebnissen sowie konzeptionelle Ansätze und Experimente im Sinne von Handlungsoptionen.

Analoge Initiativen mit Blick auf das universitäre Lernen sind bisher seltener, aber durchaus von Interesse, wenn man dem Zitat im Titel folgt. Dass auch hier Kooperationen erfolgreich sein können, haben unter anderem die Arbeiten von Busker et al. 1, die europäischen „Variety-Tagungen“ oder die Vernetzung fachwissenschaftlicher und fachdidaktischer Projekte in Sonderforschungsbereichen der DFG gezeigt. Dennoch äußern Fachkollegen vollkommen zu Recht, dass sie bisher zu wenig Einblick haben in das, was wir tun, insbesondere mit Blick auf den möglichen Nutzen auch an der Hochschule. Eine Verbesserung dieser Situation verlangt nicht nur ein beidseitiges Interesse, sondern auch eine gemeinsame Sprachbasis und geeignete Strukturen für eine Zusammenarbeit. Denn ganz sicher kann man nicht einfach das Know-How, das die Fachdidaktik in den letzten Jahrzehnten über und für das Lehren und Lernen im schulischen Kontext aufgebaut hat, auf die Universität übertragen. Schule hat einen Allgemeinbildungsauftrag, ein Studium an der Universität dient dem tieferen Verstehen, Durchdringen und Hinterfragen von Erkenntnissen aus gewählten Disziplinen – und zunehmend (erwünscht oder unerwünscht) auch einer Berufsvorbereitung.

Grundlagen des Lernens gelten allerdings an der Universität ebenso wie in der Schule. Auch die universitäre Lehre kann nur wirksam sein, wenn es ihr gelingt, Studierende so zu aktivieren, dass sie ihr eigenes Verständnis und ihre eigenen Fähigkeiten weiterentwickeln wollen und können. Daraus ergibt sich eben auch für die Universität die Frage nach der Wirkung von Lehrangeboten bzw. nach dem Erfolg bestehender und alternativer Konzepte für die jeweils vorhandene Studierendengruppe. Woran machen wir diesen aber fest? Sind wir erfolgreich, wenn wir zufriedene Gesichter sehen (analog zu oftmals dargestellten lachenden Kinderaugen)? Oder werden Erfolge durch das Bestehen von Klausuren aufgezeigt? Danach müssten gerade Dozenten an einer Verbesserung ihres Lehrerfolgs interessiert sein, die hohe Durchfallquoten ausweisen. In ihrer wissenschaftlichen Forschung machen Kollegen ihre Erfolge sicher auch daran fest, dass sie ein erreichtes Ergebnis erklären, reproduzieren und damit für nachfolgende Untersuchungen nutzbar machen können. Gelten ähnliche wissenschaftliche Kriterien auch in der Lehre?

Eine solche Diskussion zu führen kann ein erster Schritt sein, die eigenen Vorgehensweisen kritisch zu beleuchten und gemeinsam mit anderen nach Entwicklungsmöglichkeiten zu suchen. Der Austausch mit Kollegen der Fachdidaktik kann weiter dazu führen, das vorhandene Repertoire an z.B. Experimenten und Modellen sowie an Diagnose-Instrumenten zu erweitern und auf wissenschaftliche Füße zu stellen – in diesem Fall mit einem Bein in der Fachforschung, mit dem anderen in der fachdidaktischen Forschung. Wir erwarten nun keinesfalls von den Kollegen, dass sie sich neben ihren zahlreichen anderen Aufgaben auch noch vertieft in die fachdidaktische Forschung einarbeiten oder regelmäßig unsere Tagungen besuchen und unsere Zeitschriften lesen. Vielmehr haben die CHEMKON-Redaktion und die EuCheMS-division of chemistry education mit Überlegungen begonnen, diesen Austausch über die vorhandenen Foren der Fachkollegen voranzubringen, denn wir sind fest davon überzeugt, dass zahlreiche Arbeiten aus der Fachdidaktik wie z. B. der Selbstbau und die vergleichende Untersuchung eigener und technischer OLED, Batterien oder auch molekularer Schalter auch für Studierende gewinnbringende Lernanlässe darstellen und dass geeignete Diagnoseinstrumente auch an der Universität dazu beitragen können, Studienerfolge sowie die Zufriedenheit von Lehrenden und Lernenden durch eine zielgerichtete Unterstützung und Motivation zu verbessern. Ebenso, wie CHEMKON-Leserinnen und Leser die „Aktuellen Informationen aus der Chemie“ schätzen, werden wir daher in Zukunft gern dazu beitragen, dass „Aktuelle Informationen aus der Fachdidaktik“ Früchte bei den Kollegen der Fachwissenschaft Chemie tragen können!

Biographical Information

Ilka Parchmann ist Direktorin der Abteilung Chemiedidaktik am IPN – Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik an der Universität zu Kiel und verantwortliche Redakteurin dieser Zeitschrift.

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