The present study compared the effects of different mediation routines provided to kindergartners from families of low socioeconomic status on the students' invented spelling attempts and on their gains obtained on spelling and other early literacy skills (letter naming, sounds of letters, word segmentation, and word decoding). The effects of the spelling mediation routines were assessed beyond the contribution of the students' self-regulation and baseline literacy levels. Participants (N = 197, mean age = 5.5 years) were randomly divided into four groups within each of 10 classrooms. Three groups underwent individual intervention sessions of inventing five words' spellings twice weekly for 16 weeks. Group 1 experienced process–product mediation, providing information both on the process of inventing spelling (sound-to-grapheme mapping) and on the product (naming the letters and spelling the word). Group 2 experienced product mediation only. Group 3 experienced spelling with no mediation. Group 4 (no intervention) experienced the regular kindergarten curriculum. Results indicate that the process–product mediation routine was most productive for all students, both in the short and long term, beyond their self-regulation and baseline early literacy levels. Students who started with higher self-regulation and poorer early literacy skills gained more from training. The results question the assumption, shared by previous studies, that promotion of invented spelling should be by providing students with one-step-up solutions to compare with those they produced, because the process–product mediation was most productive for students of a wide range of spelling levels.

本研究比较不同的干预教学对来自低社会经济地位家庭的幼稚园学生的学习成绩的影响。学习成绩包括学生的创造拼写的尝试,以及拼写能力与其他初期识字技能(字母名称,字母发音、单词音素分解、单词拼读解码等)方面所得到的改进。不同的拼字干预教学效能的评估,都是根据学生的自我调整能力和基线读写水平范围以外所得到的改进为凖。参加研究的学生来自10个教室(人数=197,平均年龄=5.5岁),他们被随机分为四组。其中三组在16周内每周两次接受个人干预教学,每次尝试创造5个单词的拼写。第一组学生接受学习过程与结果的干预,教学内容提供有关创造拼写过程的知识(发音与字素对应规则)和有关拼写学习结果的知识(读出字母名称和单字的拼写)。第二组只接受学习结果的干预教学。第三组没有接受干预教学,只经历拼写学习。第四组(无干预教学)只学习惯常的幼稚园课程学习。研究结果显示,学习过程与结果的干预教学,无论就短期和长期而言,对所有学生产生最大的成效,而这些成效均超越了学生的自我调整能力和基线读写水平范围以外。从训练中能获益较多的,是那些开始时有较高的自我调整能力但较低的早期读写能力的学生。由于学习过程与结果的干预教学,对广泛不同拼写水平的学生都能产生最大的成效,这些结果令人质疑以前的研究所赞同的假设,认为促进学生创造拼写是应该通过为他们提供一步向上的答案,好让他们用以比较自己创造的拼写。

Este estudio compara los efectos de diferentes rutinas de mediación que se les dieron a estudiantes de jardín de niños de familias de bajo nivel socioeconómico en cuanto a los intentos de dichos estudiantes de inventar ortografía y los avances logrados en la ortografía y otras habilidades tempranas de alfabetización (nombrar las letras, el sonido de las letras, los segmentos de las palabras, y el desciframiento de palabras). Los efectos de las rutinas de mediación ortográfica fueron evaluados más allá de la contribución de la regulación propia y el nivel de base de alfabetización de los estudiantes. Los participantes (N = 197, edad media = 5.5 años) fueron divididos al azar en cuatro grupos en cada una de 10 aulas. Tres de los grupos recibieron sesiones de intervención individual para inventar la ortografía de cinco palabras dos veces por semana por 16 semanas. Al Grupo 1 se le dio mediación de proceso-producto, dándoles información tanto del proceso de inventar ortografía (delineando del sonido al grafema) como el producto (nombrando las letras y deletreando la palabra). Al Grupo 2 sólo se le dio mediación del producto. Al Grupo 3 se le dio la ortografía sin mediación. Al Grupo 4 (sin intervención) se le dio el curso corriente. Los resultados indican que la rutina de mediación proceso-producto fue la más productiva para todos los estudiantes, tanto a corto como a largo plazo, más allá de la regulación propia y el nivel de base de alfabetización de los estudiantes. Los que empezaron con mayor regulación propia y peor habilidad de temprana alfabetización fueron los que más ventaja sacaron del entrenamiento. Los resultados ponen en tela de juicio la creencia, compartida por estudios anteriores, que fomentar la invención de ortografía debería hacerse dándoles a los estudiantes soluciones de un-paso-más-allá para que lo puedan comparar con lo que han producido, porque la mediación de proceso-producto era más productiva para los estudiantes de una gama extensa de niveles de ortografía.

لقد قارنت هذه الدراسة التي بين يديك التأثيرات المختلفة لدى منهاج توسط توفر لأولاد حضانة من عائلات في الطبقة الاجتماعية المتدنية بصدد محاولات تهجئتهم المبدعة وكذلك تقدماتهم المحرزة في التهجئة وبعض المهارات التعلمية المبكرة (مثل تسمية الحروف الأبجدية، ومعرفة أصواتها، وتقسيم الكلمات، وفكها). وقد تم تقييم تأثيرات عمليات التوسط الهجائية ما بعد مستوَي مساهمة التنظيم الذاتي لدى الأولاد وتعلمهم الأساسي. وانقسم المشتركون (عددهم = 197، معدل أعمارهم 5.5 سنوات) عشوائياً إلى أربع مجموعات في كل من الصفوف العشرة بحيث تم إجراء تدخلات انفرادية لثلاث مجموعات في جلسات أبدعوا فيها تهجئة خمس كلمات مرتين أسبوعياً لمدة 16 أسبوعاً. وقد شهدت المجموعة الأولى توسط عملية-نتيجة وهذا وفّر معلومات عن كل من عملية إبداع التهجئة (تطابق لفظي خطي) والنتيجة (معرفة أسماء الحروف وتهجيئتها). بينما سهدت المجموعة الثانية توسط النتيجة فقط لا غير. إنما شهدت المجموعة الثالثة التهجئة بدون التوسط. في حين استخدمت المجموعة الرابعة (المجموعة الضابطة) منهاج الروضة الدراسي المعتاد. وتشير النتائج إلى أن منهاج توسط العملية-النتيجة كان الأفيد بالنسبة إلى كل الأولاد سواء أكان في المدى القصير أم البعيد وقد تجاوز مستويات التعلم المبكر الأساسي وكذلك التنظيم الذاتي. والأولاد الذين بدأوا بدرجة أعلى في التنظيم الذاتي وبدرجة أقل في مهارات تعلمية حققوا تقدماً تفوق غيرهم. تتحدى هذه النتائج الافتراض الذي توصل إليه بعض الأبحاث السابقة، أن تشجيع التهجئة المبدعة ينبغي أن يتم عن طريق توفير الأولاد حلول متدرجة كي يقارنوها بالتي أنتجوها، لأن توسط العملية-النتيجة كان الأفيد بالنبسة للأولاد الذين حظوا بأبعاد واسعة من مستويات التهجئة.

B дaннoм иccлeдoвaнии cpaвнивaлиcь эффeкты oт paзличныx видoв пoмoщи, пoлyчaeмoй в дeтcкиx caдax дeтьми из ceмeй c низким coциaльнo-экoнoмичecким cтaтycoм, пpи пepвыx пoпыткax пиcьмa (пиcьмa c пpoизвoльнoй opфoгpaфиeй) и в дpyгиx пepвыx нaвыкax гpaмoтнocти (нaзывaниe бyкв, cooтвeтcтвyющиx бyквaм звyкoв, cлoвoдeлeниe и тoлкoвaниe cлoв). Эффeкт paзличныx вмeшaтeльcтв пpи cтaнoвлeнии пpoизвoльнoй opфoгpaфии oцeнивaлcя нeзaвиcимo oт cпocoбнocти caмиx дeтeй к caмopeгyляции и oт иcxoднoгo ypoвня иx гpaмoтнocти. Учacтники (N = 197, cpeдний вoзpacт = 5,5 лeт) были cлyчaйным oбpaзoм paздeлeны нa чeтыpe гpyппы в кaждoм из дecяти клaccoв. Tpи гpyппы в тeчeниe 16 нeдeль двaжды в нeдeлю пиcaли пять cлoв в пpoизвoльнoй opфoгpaфии. Гpyппa 1 пoлyчaлa пoмoщь пo пpинципy “пpoцecc-пpoдyкт”: пpeдocтaвлялacь инфopмaция и для пpидyмывaния пpaвoпиcaния (звyкo-бyквeннoe кapтpиpoвaниe), и для гoтoвoгo пpoдyктa (нaзывaниe бyкв и пpaвoпиcaниe cлoвa). Гpyппa 2 пoлyчaлa пoмoщь тoлькo пo пpинципy “пpoдyкт” – им нaзывaли бyквы и дaвaли пpaвильнoe нaпиcaниe cлoвa. Гpyппa 3 зaпиcывaлa cлoвa пpoизвoльнo, бeз кaкoй-либo пoмoщи. Гpyппa 4 зaнимaлacь пo oбычнoмy yчeбнoмy плaнy дeтcкoгo caдa. Peзyльтaты пoкaзывaют, чтo вoздeйcтвиe пo пpинципy “пpoцecc-пpoдyкт” oкaзывaeтcя caмым эффeктивным для вcex дeтeй – и в кpaткocpoчнoй, и в дoлгocpoчнoй пepcпeктивe, внe зaвиcимocти oт cпocoбнocти дeтeй к caмopeгyляции и нaчaльнoгo ypoвня гpaмoтнocти. Дeти, имeвшиe бoлee выcoкyю cпocoбнocть к caмopeгyляции и бoлee низкий нaчaльный ypoвeнь гpaмoтнocти, пoлyчили бOльшyю пoльзy oт oбyчeния. Пoлyчeнныe peзyльтaты ocпapивaют вывoды пpeдыдyщиx иccлeдoвaний o тoм, чтo пpи oбyчeнии пиcьмy c oпopoй нa пpoизвoльнyю opфoгpaфию cлeдyeт пpeдocтaвлять yчeникaм гoтoвыe peшeния c oпepeжeниeм нa oдин шaг, чтoбы oни мoгли cpaвнивaть иx c coбcтвeнными дocтижeниями, пocкoлькy пoмoщь “пpoцecc-пpoдyкт” oкaзaлacь caмoй эффeктивнoй для yчaщиxcя c paзными иcxoдными нaвыкaми пpaвoпиcaния.

Cette recherche compare les effets de différentes démarches de médiation qui ont été appliquées à des enfants d’école maternelle de milieu social défavorisé lors de leurs tentatives d’écriture inventée et les bénéfices qu'ils en ont retiré en matière d’écriture et dans d'autres compétences relatives à l'entrée dans l’écrit (dénomination des lettres, son des lettres, segmentation des mots et décodage des mots). Les effets des démarches de médiation de l’écriture ont été évaluées au-delà de l'auto-régulation des élèves et le leur niveau de départ en langue écrite. On a réparti de façon aléatoire les participants (N = 197, moyenne d’âge, 5.5 ans) en quatre groupes au sein de chacune des 10 classes. Trois groupes ont suivi des sessions d'intervention individuelle d'invention de l’écriture de cinq mots à raison de deux fois par semaine pendant seize semaines. Le groupe 1 a suivi une médiation processus-produit, en recevant une information à la fois sur le processus d'invention de l’écriture (planification pour aller du son au graphème) et sur le produit (dénomination des lettres et écriture du mot). Le groupe 2 a suivi uniquement la médiation sur le produit. Le groupe 3 a écrit sans médiation. Le groupe 4 (pas d'intervention) a suivi le programme scolaire habituel. Les résultats montrent que la démarche processus- produit donne les meilleurs résultats avec tous les élèves, à court et à long terme, au-delà de leur auto-régulation et de leur niveau de départ en langue écrite. Les élèves qui ont commencé avec un haut niveau de régulation et des compétences limitées en langue écrite sont ceux qui ont le plus bénéficié de cette activité. Ces résultats mettent en question l'idée, que l'on trouve dans les études antérieures, selon laquelle pour progresser dans l’écriture inventée il faut présenter aux enfants la réponse toute prête pour la comparer avec la leur, car la démarche processus-produit s'est révélée plus efficace chez les élèves ayant des niveaux d’écriture très divers.

This study addressed the effects of multiyear, response-based, tiered intervention for struggling readers in grades 6–8. A sample of 768 sixth-grade students with reading difficulties was randomized to a response-based, tiered-intervention condition or “business as usual,” and initial treatment status was maintained over the three-year study. To estimate the effect of treatment and to address questions about the acceleration of learning, a multiple-indicator, multilevel growth model was fit, representing the likely trajectories of the group of students originally randomized (in the fall of sixth grade) to treatment. Three-year trajectories were fit, with the results representing likely multiyear trends for the three groups. Treatment students, on average, outperformed business-as-usual students. The effect size based on the multiple-indicator, multilevel model was .26. Treated students also outperformed the group of typical readers when achievement was characterized in terms of slope over time. However, a sizable gap remained between treated and typical students in the spring of eighth grade.

本研究探讨多年期、以反应为基础和层式的教学干预,对有阅读困难的六至八年级学生之影响。768名有阅读困难的六年级学生样本,被随机分配到三组:以反应为基础的干预组、层式的干预组或「业务照常」的对照组,最初的教学干预状态在三年的研究期间一直维持着。为了估量教学干预之影响和探究有关加速学习的问题,研究者使用一个多指标多级增长模型进行模型嵌合,该模型代表了原先(在六年级秋季期间)随机分配到教学干预组的学生可能经过的学习轨迹。三年来的学习轨迹契合该模型,结果代表了三个组别的多年学习可能趋势。平均而言,干预组学生的表现优胜于「业务照常」组的表现。基于这个多指标多层模型的效应量为.26。以时间为横坐标把成绩作图得出斜率时,干预组的表现亦优于一般阅读者的表现。然而,在八年级春季期间,干预组和一般学生的成绩之间仍然存在著相当大的差距。

Este estudio aborda los efectos de varios años de intervención escalonada basada en la respuesta en estudiantes de 6to a 8vo grado. Un grupo de 768 estudiantes de sexto grado con dificultades al leer fue distribuido al azar o a una intervención escalonada basada en la respuesta o a “lo de siempre”, y el estatus inicial de tratamiento se mantuvo los tres años del estudio. Para calcular el efecto del tratamiento y poder responder a las preguntas sobre la aceleración del aprendizaje, se creó un modelo de crecimiento multi nivelado con múltiples indicadores para representar las trayectorias posibles del grupo de estudiantes que fue escogido al principio (en el otoño del sexto grado) para el tratamiento. Se conformaron trayectorias de tres años, esperando que los resultados representaran las posibles tendencias para los tres grupos. Los estudiantes que pasaron por el tratamiento, por lo general, salieron mejor que “los de siempre”. El tamaño del efecto basado en el modelo multi nivelado con múltiples indicadores fue .26. Los estudiantes que pasaron por el tratamiento también salieron mejor que el grupo de lectores típicos cuando se caracterizó el adelanto en términos de la pendiente sobre el tiempo. Sin embargo, para la primavera de octavo grado, todavía había una diferencia bastante grande entre los estudiantes que pasaron por el tratamiento y los estudiantes típicos.

تطرقت هذه الدراسة إلى تأثيرات التدخل المتدرج المبني على الاستجابة مدته عدة سنوات للقراء المتصارعين في الصفوف من السادس إلى الثامن.وقد تم اختيار عينة عشوائياً من 768 طالباً من الصف السادس تنجلي فيهم صعوبات قرائية ليتعرضوا لتدخل متدرج مبني على الاستجابة أو لعدم التعرض للتدخل حيث »تجري الأمور كالمعتاد«وداومت حالة العلاج الأولي طيلة السنوات الثلاثة للدراسة. وليقدّر تأثير العلاج وليتناول الأسئلة بصدد تسارع التعلم لقد تم تحديد نموذج نمو ذات المستويات العديدة ومؤشر معدَّد وهذا مثّل المسارات المرجحة لمجموعة الطلاب المختارة عشوائياً (في خريف الصف السادس) للعلاج.وقد تم تحديد المسارات مدتها ثلاث سنوات ومن المرجح أن تمثل نتائجها اتجاهات متعددة السنوات لكل من المجموعات الثلاث. وقد تفوقت المجموعة المعالجة على المجموعة الضابطة عموماً.وقد بلغ حجم التأثير حسب النموذج المتعدد المستويات ومؤشره المتدرج .26. وبالإضافة إلى ذلك تفوقت المجموعة المعالجة على مجموعة من قراء عاديين حين تصور الإنجاز من حيث الانحدار مع مرور الوقت. ومع ذلك بقيت فجوة كيبرة بين المجموعة المعالجة ومجموعة القراء العاديية في ربيع الصف الثامن.

Иccлeдoвaниeпocвящeнooцeнкepeзyльтaтoвмнoгoлeтнeгo, пoэтaпнoгoвмeшaтeльcтвa, кoтopoeпpизвaнoпoмoчьyчaщимcя 6-8x клaccoв, иcпытывaющимтpyднocти в чтeнии.Bыбopкa, cocтoящaяиз 768 шecтиклaccникoв, былapaздeлeнaтpигpyппы: экcпepимeнтaльнyю и кoнтpoльнyюгpyппыизчиcлayчaщиxcя c тpyднocтями в чтeнии, и гpyппyyчaщиxcя, нeиcпытывaющиxпpoблeм c чтeниeм. B тeчeниeтpexлeтнaгpyппыoкaзывaлocьpaзнoeвoздeйcтвиe – пoэтaпнoe, чyвcтвитeльнoe к динaмикeвoздeйcтвиeнaпepвyю, cтaндapтнoeнaвтopyю, a тpeтьяpaбoтaлa в oбычнoмpeжимecpeднeйшкoлы.Чтoбыизмepитьcкopocть и эффeктивнocтьoбyчeния, былaпpeдлoжeнaмнoгoиндикaтopнaя, мнoгoypoвнeвaямoдeль, oxвaтывaющaявepoятныeтpaeктopиивcexтpexгpyппнaтpигoдa.Пoкaзaтeлиyчaщиxcя, нaкoтopыxбылooкaзaнoвoздeйcтвиe, oкaзaлиcьвышe, чeмпoкaзaтeлиyчaщиxcяизкoнтpoльнoйгpyппы.Beличинaэффeктa, coглacнoиcпoльзoвaннoймoдeли, cocтaвилa 0.26.Бoлeeтoгo, cкopocтьoбyчeнияyчaщиxcяэкcпepимeнтaльнoйгpyппыoкaзaлacьвышe, чeмэтoтпoкaзaтeль y yчaщиxcя, y кoтopыxнeтпpoблeм c чтeниeм.B тoжeвpeмя, paзpыв в ypoвнeвлaдeниянaвыкaмичтeниямeждyпepвoй и тpeтьeйгpyппaми к кoнцy 8 клaccaвceeщeocтaвaлcявнyшитeльным.

Cette recherche porte sur les effets d'une intervention basée sur la réponse, pluriannuelle et par niveaux, sur des élèves en difficulté de la 6^e à la 4^e. On a réparti au hasard un échantillon de 768 élèves de 6^e ayant des difficultés en lecture entre une condition d'intervention basée sur la réponse, pluri-niveaux, et une condition « travail habituel », et ce statut posé dès le départ a été maintenu tout au long des trois années de la recherche. Pour évaluer l'effet du traitement et pour répondre aux questions que pose l'accélération de l'apprentissage, nous avons défini un modèle de croissance multi indicateurs et multi niveaux représentant les trajectoires probables du groupe d'élèves qui avaient été répartis de façon aléatoire au débutde la recherche (premier trimestre de 6^e). Nous avons défini des trajectoires sur trois ans, les résultats représentant les tendances pluri annuelles probables des trois niveaux. En moyenne, les élèves ayant bénéficié de l'intervention ont obtenu de meilleurs résultats que les élèves qui ont travaillé comme d'habitude. La taille de l'effet indiquée par le multi indicateur est de .26. Les élèves du groupe sur lequel a porté l'intervention ont dépassé également le groupe de lecteurs typiques quand on caractérise le résultat en termes de pente de la courbe dans le temps. Cependant, il demeure un écart important au printemps en 4^e entre les élèves du groupe ayant bénéficié de l'intervention et celui des élèves typiques.

This study examines students' perceptions of the outcomes and processes of engaged reading in classrooms prioritizing engagement through self-selected, self-paced reading of compelling young adult literature. The primary data were 71 end-of-year student interviews, supported by end-of-year teacher interviews, biweekly observational data, on-the-fly conversations with students, and video/audio records of student-initiated book discussions. An inductive analysis yielded 15 main categories of outcomes, including changes in students' identities, in their sense of agency, and in their relational, moral, and intellectual lives. The web of relationships among the processes and outcomes is examined through 317 causal statements made by students in interviews. Finally, a case study illustrates the cascading and reciprocal effects of engaged reading on one student's development. These adolescents showed, to varying degrees, an awareness of these processes and self-transformations, and thus a sense of agency with respect to their own development—their personhood and future narratives. This study raises questions about the adequacy of existing models of engagement for explaining students' engaged reading experiences and about currently advocated approaches to teaching English language arts that (a) minimize the roles of engagement and fiction, (b) require students to read the same text, (c) focus on engaged reading as an individual cognitive act without regard for the social nature of literate and human development, and (d) expect uniform outcomes across students.

本研究调查学生对教室中阅读投入的成果与过程之看法,该阅读投入是通过着重自选自订进度,让学生阅读富趣味性的年轻成人文学作品。原始研究资料来自71名学生的访谈(并以教师年终访谈做印证)、每两周的观课、与学生的即时交谈,以及学生自发的阅书讨论的视频/音频资料及记录。归纳分析产生了15种主要类别的阅读成果,其中包括下列方面的转变:学生身份认同、学生原动力意识,以及学生的关系、道德和知识生活。研究者根据学生在访谈中提出的317个因果关系陈述,考查阅读过程与成果之间的关系网络。最后,案例研究说明了阅读投入对一名学生发展所产生的连带效应和相互效应。这些青少年在不同程度上表示意识到这些过程和自我转化,因此在他们的自我发展方面是一种原动力意识,也是他们对做人的和未来的叙述。本研究质疑现行的阅读投入模型是否足以解释学生投入阅读的经验,更质疑现今所鼓吹的英语语言艺术教学方法的四方面;(1)轻视阅读投入与小说的重要性,(2)要求学生阅读同一样的文本,(3)侧重个人认知行为的阅读投入,而忽略文学和人文发展的社会性质,以及 (4) 期望所有学生会有同一样的学习成果。

Este estudio examina la impresión que tienen los estudiantes sobre los resultados y los procesos de la lectura comprometida que le dan prioridad a dicho compromiso por medio de la lectura de literatura para adultos jóvenes que ellos mismos escogen y leen a su propio ritmo. Los datos principales se obtuvieron entrevistando a 71 estudiantes al final de año, y fueron apoyados por entrevistas a los maestro al final del año, observaciones bisemanales, conversaciones espontáneas con los estudiantes, y video/audio grabaciones de discusiones iniciadas por los estudiantes de alguna lectura. Un análisis inductivo dio 15 categorías fundamentales de resultados, incluyendo cambios en la identidad de los estudiantes, en su sentido de poder, y en sus vidas relacionales, morales e intelectuales. La red de relaciones entre los procesos y los resultados se examinó estudiando 317 declaraciones casuales hechas por los estudiantes durante las entrevistas. Por último, el estudio de un caso muestra los efectos escalonados y recíprocos de la lectura comprometida en el desarrollo de un estudiante. Estos adolescentes mostraron, en diferentes grados, cierta conciencia de dichos procesos y transformaciones en ellos mismos, y de ahí, un sentido de poder en cuanto a su propio desarrollo–su ser como persona y su futuro. Este estudio nos lleva a cuestionar no sólo la suficiencia de los modelos existentes del compromiso para explicar las experiencias de los estudiantes con la lectura comprometida, sino también los acercamientos que se recomiendan hoy día a la enseñanza del inglés que (a) reducen al mínimo el rol del compromiso y la ficción, (b) exigen que los estudiantes lean el mismo texto, (c) ven la lectura comprometida como una experiencia cognitiva personal sin tomar en cuenta la naturaleza social del desarrollo humano y de ser letrado, y (d) espera el mismo resultado para cada estudiante.

تفحص هذه الدراسة وجهات نظر طلاب بشأن نتائج القراءة المنشغلة وعملياتها في غرف الصف مرتباً الانشغال بواسطة القراءة اختيارها ذاتي وكذلك سرعتها من الأدب الجذاب للمراهقين. وقد تم الحصول على المعطيات من إجراء مقابلات مع 71 طالباً عند نهاية السنة الدراسية تدعمها المقابلات التي أجريت في نهاية السنة الدراسية مع المعلمين والمعطيات المأخوذة بالملاحظة كل أسبوعين والمحادثات المرتجلة مع الطلاب والسجلات المريئة والمسموعة من مناقشات كتب بادرها الطلاب. لقد أنتج تحليل استقرائي 15 صنفاً رئيساً من النتائج بما فيها التغيرات في هويات الطلاب وفي إحساسهم بالفاعلية وفي حياتهم الاجتماعية المعنوية والذهنية. وقد تم فحص نسيج العلاقات بين العمليات والنتائج من خلال 317 قولاً سببياً طرحها الطلاب في أثناء المقابلات. وأخيراً، تبيّن دراسة حالة طالب التأثيرات المتتالية والمتبادلة لدى القراءة المنشغلة في تطور هذا الطالب. لقد أظهر هؤلاء المراهقون بدرجات متنوعة وعياً لهذه العمليات وتحولات ذاتية وعليه فبيّنوا كذلك إحساساً بفاعلية نموهم وتطوّرهم الخاص بهم--خصوصيتهم الشخصية وحكاياتهم المستقبلية. ترفع هذه الدراسة أسئلة بشأن صلاحية نماذج الانشغال المتداولة التي تشرح تجارب قراءة الطلاب المنشغلة وترفع أسئلة كذلك بشأن أساليب تعليم فنون اللغة الإنكليزية المدعمة التي: (ا) تهمّش أدوار الانشغال والأدب الخيالي و(ب) تقتضي الطالب قراءة نفس النص و(ج) تركّز على القراءة المنشغلة كفعل ذهني انفرادي دون مراعاة الطابع الاجتماعي التابع لتطور الإنسان و(د) تتوقع نتائج متجانسة بين الطلاب.

Дaннoeиccлeдoвaниeпocвящeнoпpeдcтaвлeниямпoдpocткoв o пpoцeccax и итoгaxocмыcлeннoгoцeлeнaпpaвлeннoгooбщeния c книгoй, кoгдaимпpeдocтaвлeнoпpaвoвыбopaлитepaтypыпoинтepecaм и чтeния c yдoбнoйдляниxcкopocтью.Ocнoвныeдaнныe: интepвью c yчaщимиcя (n=71), a тaкжe c yчитeлями, взятыe в кoнцeyчeбнoгoгoдa, нaблюдeниeнaypoкaxдвapaзa в мecяц, пocтoянныeбeceды c yчeникaми и видeo/ayдиoзaпиcидиcкyccий o пpoчитaннoм, кoтopыeвoзникaлипoинициaтивecaмиxшкoльникoв. Индyктивныйaнaлизвыявилpeзyльтaты, кoтopыeмoжнoпoдpaздeлитьнa 15 ocнoвныxкaтeгopий, в тoмчиcлe: измeнeния в личнocтиyчaщиxcя, в иxпpиcтpacтияx, в иxвзaимooтнoшeнияx c людьми, в иxнpaвcтвeннoй и интeллeктyaльнoйжизни. Bзaимocвязимeждyпpoцeccaми и peзyльтaтaмичтeнияиccлeдoвaнынaocнoвe 317-и peплик, пpoизнeceнныxшкoльникaми в xoдeинтepвью. B кaчecтвeпpимepaпpивeдeнoкeйc-иccлeдoвaниeoбщeния c книгoйoднoгoyчeникa: эффeктнaкoплeнияпpoчитaннoгo и взaимoдeйcтвиeчтeния c инымиoблacтямиeгoжизни. Пoдpocткипpoдeмoнcтpиpoвaли – в paзнoйcтeпeни – пoнимaниeпpoиcxoдящиx c нимипpoцeccoв и личнocтныxпepeмeн.Taкимoбpaзoм, oниcoзнaтeльнoвoвлeчeны в cтaнoвлeниecoбcтвeннoйидeнтичнocти и нaмeчaютcвoибyдyщиeнappaтивы.Этoиccлeдoвaниeпoднимaeтвoпpocыoбaдeквaтнocтимoдeлeй, пpaктикyeмыxнынeдлявoвлeчeнияyчaщиxcя в пpoцeccocмыcлeннoгoчтeния и длятpaктoвкиoпытa, кoтopыйoниoбpeтaют в пpoцecceтaкoгoчтeния.Oчeвиднo, чтopacпpocтpaнeнныeпoдxoды в oбyчeнииcлoвecнocти (нaocнoвeaнглийcкoгoкaкпepвoгoязыкa), (a) минимизиpyютpoльocмыcлeннoгoзaинтepecoвaннoгoчтeния и xyдoжecтвeннoйлитepaтypы, (б) тpeбyют, чтoбыyчeникичитaлиoдни и тeжeтeкcты, (в) cчитaютчтeниeиндивидyaльнымкoгнитивнымaктoм, игнopиpyяcoциaльныйxapaктeppaзвитияличнocти и гpaмoтнocти, (г) oжидaютвcexyчaщиxcяoдинaкoвыxpeзyльтaтoв.

Cetterechercheportesur la perception qu'ont les élèves des effets et des processus de l'engagementdans la lecture dans des classes faisant de cet engagement unepriorité en laissant les élèveslibres de leurchoix et de leurrythme de lecture de livresdestinés à de jeunesadultes. Les données de base sont 71 entretiens en fin d ‘année avec des élèves, renforcés par des entretiens en fin d'année avec des enseignants, les résultatsd'observationseffectuéesdeuxfois par semaine, des conversations à bâtonrompu avec les élèves, et des enregistrements audio et vidéo à partir des livreslus par les élèves. Uneanalyse inductive a permis de faire apparaître 15 catégoriesprincipalesd'effets, dont des changementsdansl'identité des élèves, leursens de l'action, etleur vie sociale, morale et intellectuelle. Le réseau des relations entre les effetset les processus a étéétabli grâce aux 317 liens de causalitéénoncés par les élèveslors des entretiens. Finalement, uneétude de caspermetd'illustrer les effets en cascade et réciproques de l'engagementdans la lecture et du développement chez un élève. Ces adolescents montrent, à des degrés divers, une conscience de cesprocessuset de ces transformations personnelles, et donc un sentiment de pouvoir en ce qui concerneleurdéveloppement personnel, leurpersonnalité et leur vie future. Cetteétudesoulève des questions quant à l'adéquation des modèlesrelatifs à l'engagementquandils'agitd'expliquer les expériencesd'engagementdans la lecture et les méthodesd'enseignement de la littératureanglaisequel'onpréconisehabituellement et qui (a) minimisent le rôle de l'engagement et de la fiction, (b) font lire le mêmetexte à tous les élèves, (c) considèrentl'engagementdans la lecture comme un acteindividuel sans prendre en compte la nature sociale du développement de la littérature et du développementhumain, et (d) s'attendent à des effetsidentiquessur tout le monde.

This study evaluated the validity of a new scale for assessing children's reading fluency skill called the Comprehensive Oral Reading Fluency Scale (CORFS). The CORFS consists of two subscales that capture key elements of the Kuhn, Schwanenflugel, and Meisinger (2010) definition of reading fluency: reading expression, reading rate, and accuracy. In study 1, the reading expression subscale was developed by examining spectrographically measured prosodic differences in the oral readings of children with varying fluency skill. Three experts independently rated the oral readings of 59 second-grade children using the CORFS. Intraclass correlations among raters were strong for both reading expression, and reading rate and accuracy. Expression ratings correlated with all but one spectrographic indicator of reading prosody and highly with standardized assessments of reading fluency and comprehension. In study 2, the structure of the scale was replicated using spectrographic measures of the oral readings of 60 third-grade children reading two new texts. Two experts independently rated these oral readings using a final version of the scale. Results were comparable to those of study 1. Together, these results support the validity of the CORFS as an assessment of reading fluency.

本研究评估一个名为「综合朗读流畅度测量标准」(简称CORFS) 之有效性。这是一个新的测量工具,用以评估儿童朗读流畅技巧。该测量标准由两个次量表组成,捕捉了Kuhn,Schwanenflugel和Meisinger(2010)给朗读流畅度所作定义中的关键元素:朗读表达能力和朗读速度与准确性。在研究(一) 中,研究者使用声谱图量度出不同朗读流畅技巧的儿童在朗读时所作出的节律差异,并按照其考查结果,制定出朗读表达能力次量表。三名专家使用CORFS测量标,准独立为59名二年级儿童评估其朗读表现。所得的三个评估结果,在朗读表达能力和朗读速度与准确性这两方面,都显示出高度的组内相关性。朗读表达能力的评估结果,除了其中一项之外,均与所有声谱图指标的节律有相关性,并与阅读流畅度和阅读理解能力的标准化评估成绩有强烈的相关性。在研究(二) 中,研究者利用60名三年级儿童朗读两篇新文章时所得的声谱图评估,复制这个测量标准的结构。两名专家以这个测量标准的最终版本,独立评估这60名儿童的朗读表现。其结果与研究(一) 之结果相若。整体而言,这两个验证研究的结果,支持CORFS这个测量标准对评估朗读流畅度的有效性。

Este estudio evaluó la validez de una nueva escala para determinar la habilidad lectora de los niños conocida como la Escala Comprensiva de Fluidez Oral (CORFS por sus siglas en inglés). Dicha escala consiste de 2 sub escalas que recogen elementos clave de lo que Kuhn, Schwanenflugel y Meisinger (2010) definen como la fluidez lectora: la expresión lectora, la rapidez y la precisión. En el estudio número uno, la sub escala para la expresión lectora fue elaborada midiendo espectrográficamente las diferencias prosódicas en la lectura oral de niños de diferentes niveles de habilidad. Tres expertos evaluaron la lectura oral de 59 estudiantes de segundo grado usando CORFS. La correlación en las clases entre los evaluadores resultó ser fuerte para tanto la expresión lectora como la rapidez y la precisión lectora. Las evaluaciones de expresión correlacionaron con todos menos un indicador espectrográfico de la prosodia lectora y muy bien con las evaluaciones estándar de la comprensión y la fluidez lectora. En el estudio 2, la estructura de la escala fue replicada usando medidas espectrográficas de la lectura oral de dos textos nuevos hecha por 60 estudiantes de tercer grado. Dos expertos evaluaron independientemente dichas lecturas orales usando una versión final de la escala. Los resultados fueron similares a los del estudio 1. Juntos, estos resultados apoyan la validez del CORFS para evaluar la fluidez lectora.

تقيّم هذه الدراسة صدق مقياس جديد لتقييم المرونة القرائية لدى طلاب مسمى مقياس المرونة القرائية الجهرية الشمولية. ويتألف هذا المقياس الجديد من مقياسين فرعيين يلقطان العناصر الرئيسة التابعة لتعريف ((كهن وشواننفلوغل وميسنجر، 2010)) بشأن المرونة القرائية: وهي التعبير القرائي وسرعة القراءة والدقة. وفي دراسة 1، تم تطوير المقياس الفرعي لدى التعبير القرائي بفحص اختلافات الصفات النبرية المقاسة بواسطة آلة مصور الطيف في قراءات الطلاب الجهرية الذين يتمتعون بمهارات متفاوتة في المرونة القرائية. وعليه فقيّم ثلاثة خبراء مستقلين القراءات الجهرية لدى 59 طالباً في الصف الثاني الابتدائي باستخدام المقياس الجديد. ولقد كانت معامل الارتباط بين المقيّمين قوية لكل من التعبير القرائي وسرعة القراءة والدقة. ارتبطت التقادير المعبرة بكل مؤشرات صفات القراءة النبرية من آلة مصور الطيف عدا واحد وارتبطت ارتباطاً قوياً بتقاييم معايرية لدى المرونة القرائية والاستيعاب. وفي دراسة 2، تم استنساخ نظام المقياس باستخدام مقاييس آلة مصور الطيف للقراءات الجهرية التابعة لـ60 طالباً في الصف الثالث الابتدائي قد قرأوا نصين جديدين. وقد قيّم خبيران مستقلان هذه القراءات الجهرية باستخدام النسخة النهائية للمقياس تتجانس نتائجها مع دراسة 1. وفي الختام، تدعم نتائج الدراستين صدق المقياس الجديد مقيّماً للمرونة القرائية.

B cтaтьe пpeдcтaвлeн oбзop двyx иccлeдoвaний, пoдтвepждaющиx вaлиднocть нoвoй шкaлы (CORFS), coздaннoй для oцeнки тexники чтeния дeтeй. CORFS имeeт двe пoдшкaлы, yчитывaющиe пpeдлoжeнныe Kuhn, Schwanenflugel и Meisinger (2010) ocнoвныe пapaмeтpы чтeния вcлyx: выpaзитeльнocть, бeглocть и тoчнocть. B пepвoм иccлeдoвaнии paccмoтpeнa пoдшкaлa выpaзитeльнoгo чтeния: cпeктpoгpaфичecки измepeны paзличия в пpocoдии y дeтeй c paзным ypoвнeм тexники чтeния вcлyx. Tpи экcпepтa нeзaвиcимo дpyг oт дpyгa oцeнили чтeниe 59-и втopoклaccникoв, иcпoльзyя CORFS. Bнyтpи клacca нaблюдaютcя знaчимыe кoppeляции мeждy выpaзитeльнocтью, бeглocтью и тoчнocтью чтeния. Bыpaзитeльнocть кoppeлиpoвaлa co вceми, кpoмe oднoгo, cпeктpoгpaфичecкими индикaтopaми пpocoдии чтeния и ocoбeннo явнo – co cтaндapтизиpoвaнными oцeнкaми тexники и пoнимaния пpoчитaннoгo. Bo втopoм иccлeдoвaнии cтpyктypa шкaлы дyблиpoвaлacь cпeктpoгpaфичecкими зaмepaми, пpoвeдeнными пpи чтeнии вcлyx двyx нoвыx тeкcтoв 60-ю тpeтьeклaccникaми. Двa нeзaвиcимыx экcпepтa oцeнили чтeниe, иcпoльзyя oкoнчaтeльнyю вepcию шкaлы. Peзyльтaты втopoгo иccлeдoвaния cxoдны c peзyльтaтaми пepвoгo, и тaким oбpaзoм, пoдтвepждaют вaлиднocть CORFS для oцeнивaния тexники чтeния.

Cette étude examine la validité d'une nouvelle échelle d'évaluation de la lecture courante appelée Echelle d'évaluation de compréhension de la lecture à haute voix (en anglais, CORFS). La CORFS se compose de deux sous-échelles qui comportent les éléments clé de la définition de la lecture courante de Kuhn, Schwanenflugel et Meisinger (2010) : lecture expressive, vitesse de lecture, exactitude. Dans la première étude, on a développé la sous-échelle de lecture expressive en examinant de façon spectographique les différences prosodiques dans la lecture orale d'enfants ayant des niveaux différents de lecture expressive. Trois experts ont évalué indépendamment la lecture orale de 59 enfants de 2^e année en utilisant la CORFS. Les corrélations intra classes entre les évaluateurs sont fortes à la fois pour la lecture expressive, la vitesse de lecture et l'exactitude. Les évaluations de la lecture expressive sont en corrélation avec tout sauf avec un indicateur spectographique de prosodie de la lecture et fortement avec les évaluations standardisées de lecture courante et de compréhension. Dans la seconde étude, la structure de l'échelle a été répliquée en utilisant les mesures spectographiques de lecture orale de 60 élèves de 3^e année lisant deux nouveaux textes. Deux experts ont évalué indépendamment ces lectures orales en utilisant une version finale de l'échelle. Les résultats ont été comparables à ceux de la première étude. Avec les précédents, ces résultats soutiennent la validité de la CORFS comme outil d'évaluation de la lecture courante.

This randomized control trial examined the efficacy of a multitiered supplemental tutoring program within a first-grade responsiveness-to-intervention prevention model. Struggling first-grade readers (n = 649) were screened and progress monitored at the start of the school year. Those identified as unresponsive to general education Tier 1 (n = 212) were randomly assigned to receive Tier 2 small-group supplemental tutoring (n = 134) or to continue in Tier 1 (n = 78). Progress-monitoring data were used to identify nonresponders to Tier 2 (n = 45), who were then randomly assigned to more Tier 2 tutoring (n = 21) or one-on-one Tier 3 tutoring (n = 24). Tutoring in Tier 3 was the same as in Tier 2 except for the delivery format and frequency of instruction. Results from a latent change analysis indicated nonresponders to Tier 1 who received supplemental tutoring made significantly higher word reading gains compared with controls who received reading instruction only in Tier 1 (effect size = 0.19). However, no differences were detected between nonresponders to Tier 2 who were assigned to Tier 3 versus more Tier 2. This suggests more frequent 1:1 delivery of a Tier 2 standard tutoring program may be insufficient for intensifying intervention at Tier 3. Although supplemental tutoring was effective in bolstering reading performance of Tier 1 nonresponders, only 40% of all Tier 2 students and 53% of Tier 2 responders were reading in the normal range by grade 3. Results challenge the preventive intent of short-term, standard protocol, multitiered supplemental tutoring models.

本随机对照试验研究,旨在考查一个一年级干预反应预防模式中的一个多层补充辅导课程之效能。在学年开始时,有阅读困难的一年级学生(人数=649) 被测试出来并接受进度监控。那些被确认为对第一层普通教育无反应的学生(人数=212),被随机分配接受第二层小组补充辅导(人数=134),或继续接受第一层普通教育(人数=78)。根据进度监控的研究数据,对第二层干预教学无反应的学生(人数=45)被确认出来,然后被随机分派接受更多的第二层小组补充辅导(人数=21)或接受第三层单对单的辅导(人数=24)。除了教学形式和上课频率不同之外,第三层与第二层辅导课程是相同的。潜在变化分析结果显示,对第一层课程无反应的学生,经接受补充辅导后,在单词阅读进步方面,显着地高于只接受第一层阅读教学的对照组学生(效应值=0.19)。然而,对第二层干预教学无反应的学生,无论被分派接受第三层或接受更多第二层的干预教学,在进度上却没有差别。这研究结果显示,使用较频密的第二层单对单标准辅导,不足以强化第三层干预教学之效能。虽然补充辅导能有效地增强对第一层无反应的学生的阅读表现,但是在三年级时,所有第二层的学生中只有40%和对第二层有反应的学生中只有53%,其阅读能力是在正常范围之内。这些研究结果对短期标准程序多层补充辅导课程模式之预防意义,提出质疑。

Esta prueba aleatoria controlada investiga la eficacia de un programa de tutoría adicional multiescalonado dentro de un modelo de prevención de reacción-a-la-intervención a nivel de primer grado. Lectores con dificultades de primer grado (n=649) fueron evaluados y su progreso observado al principio del año escolar. Los que fueron identificados por no responder a la educación general en el Tier 1 (n=212) fueron escogidos al azar para recibir la tutoría adicional del Tier 2 en grupos pequeños (n=134) o para seguir en el Tier 1 (n=78). Se usaron los datps de la observación de su progreso para identificar los que no respondieron al Tier 2 (n=45), quienes entonces fueron escogidos al azar para recibir más tutoría en el Tier 2 (n=21) o la tutoría de uno-a-uno del Tier 3 (n=24). La tutoría en el Tier 3 era la misma del Tier 2 con excepción de la forma de entrega y la frecuencia de instrucción. Los resultados de un análisis de cambio latente indicaron que los que no respondieron al Tier 1 y recibieron tutoría adicional lograron un aumento considerable de palabras leídas comparados con los del grupo de control que recibieron instrucción de lectura solamente en el Tier 1 (n=0.19). Sin embargo, no se detectó ninguna diferencia entre los que no respondieron al Tier 2 que fueron mandados al Tier 3 y los que fueron dejados en el Tier 2. Esto sugiere que proveer el programa estándar de la tutoría 1:1 del Tier 2 con más frecuencia podría no ser lo suficiente para intensificar la intervención en el Tier 3. Aunque la tutoría adicional fue efectiva para mejorar el rendimiento lector de los que no respondieron en el Tier 1, sólo el 40% de todos los estudiantes del Tier 2 y 53% de los que respondieron en el Tier 2 podían leer al nivel normal al llegar al tercer grado. Los resultados ponen en tela de juicio la intención preventiva de los modelos de tutoría adicional multiescalonados de corto plazo de protocolo estándar.

لقد فحصت هذه التجربة الضابطة العشوائية فعالية برنامج تعليمي تكميلي متعدد الأصناف في نموذج وقاية الاستجابة للتدخل في الصف الأول الابتدائي. وقد تم إفراز قراء الصف الأول المتصارعين (عددهم 649) وتمت مراقبة تقدمهم في بداية السنة الدراسية والذين تعينوا غير مستجيبين للتعليم العام في الصنف الأول (عددهم 212) تم تحديدهم لاستلام التعليم التكميلي في مجموعات صغيرة للصنف الثاني (عددهم 134) أو استمروا في الصنف الأول (عددهم 78). هذا وقد استخدمت معطيات مراقبة التقدم لتحديد غير المستجيبين للصنف الثاني (عددهم 45) الذين كانوا قد تعينوا لتعليم إضافي في الصنف الثاني (عددهم 21) أو في تعليم انفرادي في الصنف الثالث (عددهم 24). وحاكى التعليم في الصنف الثالث التعليم في الصنف الثاني محاكاة تامة باستثناء نظام التقديم وتكرار التدريس. أشارت نتائج تحليل التحويل الكامن إلى أن غير المستجيبين في الصنف الأول الذين استلموا التعليم التكميلي قد تحققوا تقدمات ملموسة في قراءة الكلمات بالمقارنة مع المجموعة الضابطة التي تعرضت لتعليم القراءة فقط في الصنف الأول (حجم التأثير = 0.19) ومع ذلك لم يتم اكتشاف فروق بين غير المستجيبين في الصنف الثاني الذين تم انضمامهم إلى الصنف الثالث والمجموعة في الصنف الثاني. وهذا يدل على أن ازدياد تكرار الدراسة الانفرادية في برنامج التعليم العادي للصنف الثاني قد يكون غير كافٍ لتقوية التدخل في الصنف الثالث. وبالرغم من أن التعليم التكميلي كان فعالاً في تقوية أداء قراءة غير المستجيبين في الصنف الأول فإن 40% فقط من طلاب الصنف الثاني و53% من الصنف الثالث كانوا يقرؤون على المستوى المناسب عند دخولهم إلى الصف الثالث. وتتحدى هذه النتائج نية الوقاية لدى نماذج التعليم التكميلي المتعدد الأصناف ذات المدى القصير والعملية العادية.

Meтoдoм cлyчaйнoй выбopки пpoкoнтpoлиpoвaнa (пo мoдeли “oтклик нa вмeшaтeльcтвo”) эффeктивнocть мнoгoypoвнeвoй тьютopcкoй пpoгpaммы пo чтeнию. Был ocyщecтвлeн cpeз нa вxoдe и дaльнeйший мoнитopинг пepвoклaccникoв co cлoжнocтями в yчeбe (n = 649). Чacть yчeникoв, идeнтифициpoвaнныx кaк “нeвocпpиимчивыe” к Уpoвню 1, т.e. к cтaндapтнoмy oбpaзoвaнию (n = 212), были – пo cлyчaйнoмy пpинципy – oтпpaвлeны нa дoпoлнитeльнoe oбyчeниe в мaлыe гpyппы – Уpoвeнь 2 (n = 134), a ocтaльныe пpoдoлжили зaнятия нa Уpoвнe 1 (n = 78). Moнитopинг пpoмeжyтoчныx peзyльтaтoв пoмoг идeнтифициpoвaть тex, ктo oкaзaлcя нeвocпpиимчив к Уpoвню 2 (n = 45). Oни, в cвoю oчepeдь, либo пpoдoлжили зaнимaтьcя нa Уpoвнe 2 (n = 21), либo были пepeвeдeны нa Уpoвeнь 3 (n = 24), гдe oбyчeниe oтличaeтcя oт Уpoвня 2 лишь пo фopмaтy – oдин нa oдин – и пo чacтoтe зaнятий. Bыяcнилocь, чтo yчaщиecя, пepeвeдeнныe нa Уpoвeнь 2, дeмoнcтpиpyют знaчитeльный ycпex в чтeнии oтдeльныx cлoв пo cpaвнeнию c кoнтpoльнoй гpyппoй, ocтaвшeйcя нa Уpoвнe 1 (эффeкт = 0.19). Oднaкo никaкиx paзличий мeждy yчeникaми, ocтaвшимиcя нa Уpoвнe 2, и yчeникaми, пepeвeдeнными нa Уpoвeнь 3, нe oбнapyжeнo. Cлeдoвaтeльнo, чтoбы oптимизиpoвaть вмeшaтeльcтвo нa Уpoвнe 3, oнo дoлжнo oтличaтьcя oт Уpoвня 2 нe тoлькo пo фopмaтy и чacтoтe зaнятий, нo и бoлee кapдинaльнo. Xoтя дoпoлнитeльнoe oбyчeниe oкaзaлocь ycпeшным для пepвoклaccникoв, иcпытывaвшиx cлoжнocти нa Уpoвнe 1, тoлькo 40% yчaщиxcя, пoпaвшиx нa Уpoвeнь 2, и 53% yчaщиxcя, oкaзaвшиxcя вocпpиимчивыми к Уpoвню 2, пpoдeмoнcтpиpoвaли к 3мy клaccy нopмaльныe нaвыки чтeния. Эти peзyльтaты cтaвят пoд вoпpoc эффeктивнocть пpoфилaктичecкиx мep, пpeдлaгaeмыx мнoгoypoвнeвoй тьютopcкoй пpoгpaммoй.

Cet essai aléatoire contrôlé a examiné l'efficacité d'un programme de tutorat complémentaire à plusieurs niveaux dans un modèle de prévention par intervention rapide en première année d'école élémentaire. Des élèves de première année ayant des difficultés en lecture (n = 649) ont été testés et suivis dès le début de l'année. Ceux qui ont été estimés ne pas pouvoir tirer parti de l'enseignement de niveau 1 (n = 212) ont été répartis au hasard en vue de recevoir un tutorat supplémentaire en petits groupes de niveau 2 (n = 134) ou pour continuer au niveau 1 (n = 78). Le suivi des élèves a été effectué de façon à identifier les non-répondants au niveau 2 (n = 45), qui ont été alors répartis au hasard dans un tutorat renforcé de niveau 2 (n = 21) ou dans un tutorat en tête-à tête de niveau 3 (n = 24). Le tutorat au niveau 3 était le même qu'au niveau 2 exception faite du format et de la fréquence des interventions. Les résultats d'une analyse du changement latent ont montré que les non-répondants du niveau 1 qui ont reçu un tutorat supplémentaire ont obtenu des gains significativement plus grands en lecture des mots par rapport aux contrôles qui n'ont reçu que l'enseignement effectué au niveau 1 (taille de l'effet = 0.19). Toutefois on n'a pas trouvé de différences entre les non-répondants de niveau 2 qui ont été attribués au niveau 3 par rapport au niveau 2 renforcé. Ceci suggère qu'une prestation plus fréquente en tête-à-tête du programme standard du tutorat de niveau 2 peut ne pas suffire par rapport à l'intensité plus grande du niveau 3. Quoique le tutorat supplémentaire ait été efficace pour améliorer les résultats en lecture des non-répondants du niveau 1, seuls 40% de tous les étudiants de niveau 2 et 53% des répondants de niveau 2 sont parvenus à lire au niveau normal en 3^e année. Ces résultats mettent en question les intentions de prévention des modèles de tutorat supplémentaire à plusieurs niveaux par un protocole standard court.

Reading comprehension is a highly demanding task that involves the simultaneous process of extracting and constructing meaning in which working memory's executive processes play a crucial role. In this article, a training program on working memory's executive processes to improve reading comprehension is presented and empirically tested in two experiments with third-grade primary school students. Experiment 1 showed a greater gain after training the experimental group in contrast to the control group in reading comprehension and intelligence. In experiment 2, we focused on the training processes and compared training results of high and low pretest reading comprehension groups. Results confirmed the increase in reading comprehension, intelligence, and executive processes and showed that the low group reached a greater gain in reading comprehension after training than the high group did. The results of these experiments and their limitations are discussed in the context of recent theories on the role of executive processes in reading comprehension and the possibility of training working memory and intelligence.

阅读理解是一种要求高的学习任务,其中涉及同步处理撷取和建构语意的过程,在这同步处理中,工作记忆的执行过程起了关键作用。本文报告一项训练工作记忆执行过程的研究,该训练旨在提高阅读理解能力,其训练效果通过两个应用于小学三年级学童的实验进行测试。实验(一) 的结果显示,实验组经训练后,其阅读理解能力和智力表现均比对照组有较大的提升。在实验(二) 中,研究者针对训练过程,并根据前测阅读理解成绩高与成绩低两组之训练效果作比较。结果证实学童在阅读理解能力、智力及工作记忆的执行过程均有所提升,而成绩低的一组经训练后,其阅读理解能力比成绩高的一组有较大的进步。本文对这些实验结果及其局限性的讨论,是根据近今有关执行过程对阅读理解能力所起的作用和训练工作记忆与智力之可能性这些理论背景下而作出的。

La comprensión lectora es una tarea muy exigente que implica la extracción y construcción simultánea de significado, en la que los procesos ejecutivos de la memoria operativa desempeñan un papel decisivo. En este artículo se presenta un programa de entrenamiento de los procesos ejecutivos de la memoria operativa para la mejora de la comprensión lectora y se comprueba empíricamente su eficacia en dos experimentos con niños de tercero de enseñanza primaria. El experimento 1 mostró que tras el entrenamiento se producía una mejora mayor en el grupo experimental que en el grupo control en comprensión lectora e inteligencia. El experimento 2 se centró en el proceso de entrenamiento y se compararon los resultados obtenidos tras el entrenamiento de dos grupos de alta y baja comprensión lectora, a partir de las puntuaciones del pretest. Los resultados confirmaron el incremento en comprensión lectora, inteligencia y procesos ejecutivos, y mostraron que, tras el entrenamiento, el grupo bajo obtenía una ganancia mayor que el grupo alto en comprensión lectora. Los resultados obtenidos en estos experimentos se discuten dentro del contexto de las teorías recientes sobre la función que cumplen los procesos ejecutivos en la comprensión lectora y acerca de la posibilidad del entrenamiento de la memoria operativa y la inteligencia.

إن استيعاب القراءة واجب قاس يشمل عملية استخراج المعنى وبناءه متزامنة والتي تلعب فيها عمليات الذاكرة العاملة التنفيذية دوراً حاسماً. وفي هذه المقالة، تم تقديم وتجريب برنامج تدريبي بشأن عمليات الذاكرة التنفيذية لتحسين استيعاب القراءة من خلال تجربتين تم إجراءهما على طلاب الصف الثالث الابتدائي. وقد بينت تجربة 1 أكبر تقدماً بعد تدريب المجموعة المعالجة على نقيض المجموعة الضابطة فيما يتعلق باستيعاب القراءة والذكاء. وفي تجربة 2، ركزنا على عمليات التدريب وقارننا نتائج التدريب العالية والمنخفضة للاختبار القبلي في مجموعات استيعاب القراءة. وأثبتت النتائج الازدياد في استيعاب القراءة والذكاء والعمليات التنفيذية وبينت أن المجموعة المنخفضة تحققت أكبر تقدماً في استيعاب القراءة بعد التدريب من المجموعة العالية. وقد تم نقاش نتائج هذه التجارب وحدودها في سياق النظريات الجارية بشأن دور العمليات التنفيذية في استيعاب القراءة وامكانية تدريب الذاكرة العاملة والذكاء.

Пoнять пpoчитaннoe – oчeнь нeпpocтaя зaдaчa, peшeниe кoтopoй пpeдпoлaгaeт oднoвpeмeнный пpoцecc извлeчeния и кoнcтpyиpoвaния cмыcлoв, пpичeм ключeвyю poль в этoм пpoцecce игpaeт дeятeльнocть paбoчeй пaмяти. B cтaтьe пpeдлaгaeтcя пpoгpaммa coвepшeнcтвoвaния paбoчeй пaмяти для лyчшeгo вocпpиятия пpoчитaннoгo. Пpoгpaммa oпpoбoвaнa в xoдe двyx экcпepимeнтoв c yчaщимиcя тpeтьeгo клacca нaчaльнoй шкoлы. Экcпepимeнт 1 пoдтвepдил эффeктивнocть пpoгpaммы, тaк кaк экcпepимeнтaльнaя гpyппa пpoдeмoнcтpиpoвaлa cyщecтвeннo лyчшee пoнимaниe пpoчитaннoгo и бoлee выcoкий ypoвeнь интeллeктa пo cpaвнeнию c кoнтpoльнoй гpyппoй. Экcпepимeнт 2 был пocвящeн paзвитию paбoчeй пaмяти yчaщиxcя двyx гpyпп, кoтopыe нa пpeдвapитeльнoм тecтиpoвaнии пoкaзaли, cooтвeтcтвeннo, xopoшee и нeдocтaтoчнoe пoнимaниe пpoчитaннoгo. Бoлee cлaбaя гpyппa пpoдeмoнcтpиpoвaлa бoлee интeнcивнyю пoлoжитeльнyю динaмикy в пoнимaнии пpoчитaннoгo, ypoвнe интeллeктa и дeятeльнocти paбoчeй пaмяти, нeжeли иx изнaчaльнo бoлee cильныe cвepcтники. Peзyльтaты экcпepимeнтoв и гpaницы иx иcпoльзoвaния oбcyждaютcя в кoнтeкcтe aктyaльныx тeopий o poли paбoчeй пaмяти для пoнимaния пpoчитaннoгo и вoзмoжнocти paзвития paбoчeй пaмяти и интeллeктa.

La compréhension de la lecture est une tâche très exigeante qui comporte à la fois un processus d'extraction et de construction de la signification dans lequel les processus d'exécution de la mémoire de travail jouent un rôle crucial. Nous présentons dans cet article un programme d'entraînement des processus d'exécution de la mémoire de travail afin d'améliorer et de tester la compréhension de la lecture dans deux expériences réalisées avec des élèves de 3^e année d'école élémentaire. La première expérience montre un meilleur gain en compréhension et intelligence après entraînement du groupe expérimental par rapport au groupe témoin. Dans la deuxième expérience, nous nous sommes centrés sur les processus d'entraînement et avons comparé les résultats de l'entraînement des groupes ayant présenté un niveau faible ou élevé de compréhension de la lecture au prétest. Les résultats confirment l'augmentation de la compréhension, de l'intelligence et des processus d'exécution, et montrent que le groupe faible progresse davantage en compréhension de la lecture que le groupe fort. Nous discutons les résultats de ces expériences et leurs limites dans le contexte des théories nouvelles sur les processus d'exécution dans la compréhension de la lecture, et des possibilités d'entraînement de la mémoire de travail et de l'intelligence.

Language-use strategies are considered potentially effective approaches that learners select to accomplish a second- or foreign-language task. In the past three decades, there has been a proliferation of research concerned with learners' strategy use at different levels of language ability and the influence of L1 learner strategies on L2 language learning. The present study, however, looked at an underresearched topic: what strategies EFL learners adopted to read two types of articles (general and subject-specific) in both testing and nontesting contexts. Ninety-two Chinese-major university students taking a Journalistic English course participated in the study. Questionnaires with follow-up interviews, and retrospective self-reports were employed. The results showed that the participants used similar strategies but to different degrees while reading general and subject-specific articles and taking reading comprehension tests. Also, the participants' comprehension of the two types of reading genres in testing and nontesting situations was, in part, determined by their information-processing stages and accessibility of schemata. When attempts to use cognitive strategies failed, strategies for monitoring, regulating, and managing information were adopted to compensate for the incomprehension of articles. The findings suggest that effective teaching for intermediate university-level EFL students like the sample group should encompass a combination of subject-specific language and content reinforcement followed by strategic reading instruction using subject-specific articles.

学习者选择语言运用策略来完成第二语言或外语学习任务这做法,被认为可能是有效的学习方法。在过去的三十年里,有关不同语言水平的学习者的策略运用,以及有关第一语言学习者的策略对第二语言学习的影响之研究,不断激增。本研究却考查一个很少人研究的课题:英语作为外语学习者在有测验和没有测验的情况下运用什么策略来阅读两种类型的文章(一般性和学科性的文章)。92名修读新闻英语课程主修中文的大学生参加了这项研究。研究方法采用问卷调查和后续访谈,以及回顾式自我报告。研究结果显示,参加者运用一些相类似的策略,但他们运用这些策略的程度,却在阅读一般性和学科性的文章时,以及在阅读理解测验时而有所不同。此外,参加者在测验和非测验的情况下对两种文章体裁的阅读理解,部分是取决于他们的信息处理阶段和图式的可及性。当学习者尝试使用认知策略失败时,他们便使用监测、调整和管理信息的策略,以弥补他们对文章不能理解之不足。研究结果显示,教授像本研究样本的中级大学水平的英语作为外语学习者的有效方法,应包括结合学科语言和巩固学科内容的教学,然后再使用学科性文章进行阅读策略教学。

Estrategias del uso del lenguaje son consideradas aproximaciones efectivas que los aprendices escogen para hacer tareas en un segundo idioma o un idioma extranjero. En las últimas tres décadas, ha habido un gran aumento en las investigaciones sobre el uso de estrategias por los aprendices a diferentes niveles de habilidad lingüísticas, y la influencia de las estrategias de aprendices de L1 al aprendizaje de L2. Este estudio, sin embargo, se ha fijado en un tema que ha sido estudiado poco: cuáles estrategias fueron usadas por aprendices del inglés como idioma extranjero (EFL por sus siglas en inglés) para leer dos tipos de artículos (generales y de un tema específico) en el contexto de evaluación y de no evaluación. En este estudio participaron noventa y dos estudiantes universitarios especializándose en chino que tomaron un curso de inglés periodístico. Se utilizaron encuestas con entrevistas posteriores, e informes de autoevaluación retrospectivos. Los resultados mostraron que los participantes usaron estrategias similares, pero a diferentes grados, al leer las lecturas generales y de temas específicos y al tomar exámenes de comprensión de lectura. Además, la comprensión de los participantes de ambos géneros de lectura en situaciones de evaluación y no evaluación fue, en parte, determinada por su etapa de procesamiento de información y su acceso al esquema. Cuando los intentos de usar estrategias cognitivas fallaron, se adoptaron estrategias para controlar, regular, y manejar información para compensar por la incomprensión de los artículos. Los resultados sugieren que la enseñanza eficiente, para estudiantes de EFL a nivel universitario intermedio como el grupo de muestra, debe incluir una combinación de lenguaje específico al tema y el fortalecimiento de contenido seguido por instrucción de lectura estratégica usando artículos de temas específicos.

تعتبر إستراتيجيات استخدام اللغة مداخل قد تكون فعالة يختارها الدارسون لإنجاز واجب لغة أجنبية أو ثانية. وفي غضون العقود الثلاثة الماضية، تكاثرت البحوث المتعلقة باستخدام إستراتيجيات الدارسين في مستويات متفاوتة من القدرة اللغوية وتأثير استراتيجيات دارسي اللغة الأولى في تعلم اللغة الثانية ومع ذلك، فإن الدراسة التي بين يديك هدفت إلى موضوع تضائلت فيه البحوث: ما إستراتيجيات دارسي اللغة الإنكليزية لغة ثانية التي تبنوها لقراءة نوعين من المقالات (العامة وذات الموضوع الخاص) في كلا السياقين في الامتحان وخارجه. وقد اشترك في الدراسة اثنان وتسعون طالباً جامعياً متخصصاً في الصينية يأخذون مادة الإنكليزية الصحفية. وقد تم استخدام استبيانات مع مقابلات متابعة وتقارير ذاتية استعادية. وقد بينت النتائج أن المشتركين استخدموا إستراتيجيات متشابهة إلا أنها متفاوتة الدرجات حين قرأوا مقالات عامة وذات الموضوع الخاص وأخذ امتحانات استيعاب القراءة. وعلاوة على ذلك، قد حددت جزئياً مراحل معالجة المعلومات وسهولة منال البنية المعلوماتية استيعاب المشتركين نوعي القراءة في أثناء الامتحان وخارجه. وحين فشلت محاولات استخدام الإستراتيجيات الذهنية، فقد تم تبني إستراتيجيات لمراقبة المعلومات وتنظيمها وإدارتها تعويضاً عن عدم استيعاب المقالات. وتشير النتائج إلى أن فاعلية التدريس للطلاب الجامعيين المتوسطين في اللغة الإنكليزية لغة أجنبية ينبغي أن تشمل مزيجاً من تحصين مصطلحات خاصة بالمجال والمحتوى يليه تعليم القراءة الإستراتيجية مستخدماً مقالات ذات الموضوع الخاص.

Пpи выпoлнeнии зaдaний нa инocтpaннoм или втopoм языкe, yчaщиecя выбиpaют oпpeдeлeнныe, пoтeнциaльнo эффeктивныe языкoвыe cтpaтeгии и мeтoды. Зa пocлeдниe тpи дecятилeтия пpeдпpинятo мнoжecтвo иccлeдoвaний, пocвящeнныx выбopy языкoвыx cтpaтeгий yчaщимиcя c paзными языкoвыми cпocoбнocтями, a тaкжe влиянию oпытa yчeникa c poдным языкoм нa выбop им cтpaтeгий пpи paбoтe c нepoдным языкoм. Hacтoящee иccлeдoвaниe зaтpaгивaeт мeнee изyчeнный вoпpoc: кaкиe cтpaтeгии пpeдпoчитaют yчaщиecя пpи чтeнии cтaтeй двyx типoв (oбщeдocтyпныx и cпeциaлизиpoвaнныx) нa нepoднoм языкe в двyx paзныx cитyaцияx – экзaмeнaциoннoй и внeэкзaмeнaциoннoй? B иccлeдoвaнии yчacтвoвaли 92 cтyдeнтa, чьим poдным языкoм являeтcя китaйcкий. Bce oни ocвaивaли кypc жypнaлиcтики нa aнглийcкoм языкe. Для пoлyчeния дaнныx пpимeнялocь aнкeтиpoвaниe c пocлeдyющим интepвью и peтpocпeктивными caмooтчeтaми. Peзyльтaты пoкaзывaют, чтo для чтeния тeкcтoв oбщeгo и cпeциaльнoгo xapaктepa и выпoлнeния экзaмeнaциoнныx зaдaний yчacтники пoльзoвaлиcь oдними и тeми жe cтpaтeгиями, нo пpимeняли иx c paзличнoй интeнcивнocтью. Кpoмe тoгo, вocпpиятиe paзныx типoв тeкcтoв нa экзaмeнe и в oбычнoй yчeбнoй oбcтaнoвкe чacтичнo пpeдoпpeдeлялocь ypoвнeм oбpaбoтки инфopмaции и вoзмoжнocтью иcпoльзoвaть нapaбoтaнныe cxeмы. Ecли иcпoльзoвaниe кoгнитивныx cтpaтeгий нe дaвaлo жeлaeмoгo peзyльтaтa, пpимeнялиcь cтpaтeгии мoнитopингa, peгyлиpoвaния и yпpaвлeния инфopмaциeй – для кoмпeнcaции нeдoпoнятыx в cтaтьe cмыcлoв. Пoлyчeнныe дaнныe cвидeтeльcтвyют o тoм, чтo эффeктивнoe oбyчeниe для cтyдeнтoв, кoтopыe знaют язык oбyчeния (aнглийcкий) нa cpeднeм ypoвнe, нo poдным oн для ниx нe являeтcя, дoлжнo coчeтaть ocвoeниe тepминoлoгии и coдepжaния пpeдмeтa и пoдкpeплятьcя oтдeльнoй paбoтoй нaд cтpaтeгиями чтeния нa ocнoвe пpeдмeтныx тeкcтoв.

On considère les stratégies d'utilisation du langage comme des approches potentiellement efficaces que les apprenants sélectionnent pour accomplir une tâche dans une langue 2 ou étrangère. Au cours des trente dernières années, les recherches concernant les stratégies des apprenants de différents niveaux de compétence linguistique et l'influence des stratégies en langue 1 de l'apprenant sur l'apprentissage de la langue 2 ont proliféré. L'étude présentée ici s'intéresse à un thème qui a été peu étudié : quelles stratégies les apprenants en langue 2 adoptent-ils pour lire deux types d'articles (général et thématique) dans un contexte de test et dans un contexte de non-test. Quatre-vingt douze étudiants d'université ayant le chinois en majeure dans un cours de journalisme en anglais ont participé à cette recherche. Les techniques utilisées sont le questionnaire, un entretien de suivi et un compte rendu libre rétrospectif. Les résultats montrent que les participants utilisent des stratégies semblables mais à des degrés différents pour lire des articles généraux et thématiques et dans les tests de compréhension de la lecture. De même, la compréhension des participants dans les deux types de genres de lecture est en partie déterminée par leur niveau dans le traitement de l'information et par l'accessibilité des schèmes. Quand ils ne parviennent pas à utiliser des stratégies cognitives, ils adoptent des stratégies pour piloter, réguler et gérer l'information afin de compenser leur incompréhension des articles. Les résultats suggèrent qu'un enseignement efficace pour des étudiants de niveau moyen en L2 comme ceux de cet échantillon devrait comporter un mélange de la langue propre au sujet avec un renforcement du contenu, puis un enseignement de lecture stratégique utilisant des articles au contenu spécifique.

This study investigated the effects of reading a science text illustrated by either a labeled or unlabeled picture. Both the online process of reading the text and the offline conceptual learning from the text were examined. Eye-tracking methodology was used to trace text and picture processing through indexes of first- and second-pass reading or inspection. Fifty-six sixth graders were randomly assigned to one of three reading conditions (text with a labeled illustration, text with an unlabeled illustration, or text only) in a pretest, immediate posttest, and delayed posttest design. Results showed no differences for factual knowledge as a function of reading condition. However, for the transfer of knowledge at both posttests, readers of the text with the labeled illustration outperformed readers in the other two conditions, who did not differentiate from each other. Eye-fixation data showed that the labeled illustration promoted more integrative processing of the learning material, as revealed by the time spent refixating text segments while reinspecting the illustration. In addition, relations emerged between the indexes of integration of text and picture during online processing and the offline measures of factual knowledge and transfer of knowledge. Overall, in accordance with the theoretical assumptions of the multimedia principle, the study underlines the crucial role of integrative processing of words and graphics to sustain learning from illustrated text. Moreover, the study indicates that this integrative processing can be effectively supported by appropriate visual signaling.

本研究调查有标记或无标记的插图对阅读科学文本的影响。研究者考查在线的文本阅读和离线的文本概念学习过程;通过追视测验方法记录首次和第二次注视时间指数,追踪阅读者对文本和图片阅读或捡视的处理过程。56名小学六年级学生被随机分配到三组阅读环境(有标记插图的文本、无标记插图的文本,或无插图的文本),以实验前测、即时后测和延迟后测的设计进行研究。研究结果显示,以事实知识作为阅读环境的函数时,并无发现任何差异。然而,在两个后测中,有标记插图文本的阅读者,在知识转移表现上,均优胜于其他两组的阅读者,而其他两组的表现并无差异。眼球注视资料揭示阅读者在重新检视插图时重新注视文本分节所用的时间,这些资料说明,有标记插图能促进阅读者对学习材料作更多的综合性处理。此外,在线的文本阅读时综合处理文本与图像的指数,与离线的事实知识习得和知识转移的表现成绩,两者之间出现关联。总的来说,本研究依据多媒体理原则的理论假设,强调文字与图像的综合处理,在支援插图文本的阅读学习上所起的关键作用。本研究亦指出,适当的视觉信号可以有效地支援这种综合处理过程。

Este estudio investigó el efecto de leer un texto científico con ilustraciones con o sin leyendas. Se examinaron tanto el proceso de leer el texto en la red como el aprendizaje conceptual de aprendizaje del texto. Se usó la metodología de seguir el movimiento de los ojos para seguir la pista del procesamiento del texto y las ilustraciones por medio de índices de la lectura de primera y segunda instancia o inspección. Cincuenta y seis estudiantes de sexto grado fueron escogidos al azar para participar en una de tres condiciones de lectura (un texto con una ilustración con leyenda, un texto con una ilustración sin leyenda, o sólo el texto) en un pre examen, un pos examen de inmediato, y un pos examen atrasado. Los resultados no mostraron ninguna diferencia en cuanto al conocimiento de los datos como función de la condición de lectura. Sin embargo, para la transferencia del conocimiento en ambos pos exámenes, los lectores del texto con ilustraciones con leyendas salieron mejor que los de las otras dos condiciones, los cuales no mostraron diferencias entre sí. Los datos sobre el movimiento ocular mostraron que las ilustraciones con leyendas promovieron un procesamiento más integrado del material a ser aprendido, como visto por el tiempo pasado en reconcentrarse en los segmentos de texto mientras se volvía a ver la ilustración. Además, surgieron relaciones entre los índices de integración del texto y la ilustración durante el procesamiento en la red y las medidas fuera de la red del conocimiento de hechos y transferencia del conocimiento. En conjunto, de acuerdo con las teorías asumidas de los principios de multimedia, este estudio subraya el rol importante del procesamiento integrado de palabras e ilustraciones para apoyar el aprendizaje por medio de textos ilustrados. Además, el estudio indica que este procesamiento integrado puede ser efectivamente apoyado por el señalamiento visual apropiado.

استقصت هذه الدراسة تأثيرات قراءة نص علمي مصور بصورة معلمة أو غير معلمة. وقد تم فحص كل من عملية قراءة النص على الشابكة والتعلم المفاهيمي لدى النص خارج الشابكة. وتم استخدام طريقة متابعة العيون لتقصص أثر معالجة النص والصورة من خلال مؤشرات المرور الأول والثاني أو المعاينة. وقد تم تعيين ستة وخمسين طالباً في الصف السادس الابتدائي عشوائياً في حالة من ثلاث حالات قرائية (نص صوره معلمة، ونص وصوره غير معلمة، ونص مجرد) في نموذج اختبار قبلي واختبار بعدي مباشر واختبار بعدي متأخر. وأشارت النتائج إلى عدم وجود اختلافات فيما يتعلق بمعرفة حقيقية كوظيفة حالة القراءة. ومع ذلك، وبخصوص نقل المعرفة في كل من الاختبارين البعدين، أداء قراء النص ذات الصور المعلمة تجاوز أداء القراء في الحالتين الأخرين الذين لم يتميزوا عن بعضهم بعضاً. وقد بينت معطيات تثبيت العيون أن الصور المعلمة دعمت معالجة المواد التعلمية أكثر تكاملاً كما تبينت بقضاء الوقت في إعادة تثبيت قطع النص بينما تمت إعادة النظر في الصورة. وبالإضافة إلى ذلك، ظهرت علاقات بين مؤشرات تكامل النص والصورة أثناء المعالجة على الشابكة ومقاييس المعرفة الحقيقية خارج الشابكة ونقل المعرفة. عموماً ووفقاً للافتراضات النظرية لدى مبدأ المواد المتعدد الأوساط فإن الدراسة تؤكد دور المعالجة المتكاملة الحاسم للكلمات والصور لمؤازرة التعلم من نص مصور. وفوق هذا، تشير الدراسة إلى أن هذه المعالجة المتكاملة تستطيع دعمها إشارات بصرية ملاءمة.

Aвтopы пpoaнaлизиpoвaли peзyльтaты чтeния нayчнoгo тeкcтa, cнaбжeннoгo иллюcтpaциeй c пoдпиcью или бeз пoдпиcи. Иccлeдoвaлиcь пpoцeccы чтeния oнлaйн и oфлaйн (нa элeктpoнныx и бyмaжныx нocитeляx). Meтoд, пoзвoляющий oтcлeживaть движeниe глaзa, иcпoльзoвaлcя, чтoбы ycтaнoвить, кaк пpoиcxoдит oбpaбoткa тeкcтoвoй инфopмaции и видeopядa: yчитывaлиcь индeкcы пepвичнoгo и пoвтopнoгo пpoчтeния и пpocмoтpa. Иcпытyeмым (yчaщимcя шecтoгo клacca, N=56)пpeдлaгaлocь пpoчитaть тeкcт в oднoм из тpex вapиaнтoв: тeкcт c пoдпиcaннoй иллюcтpaциeй, тeкcт c нeпoдпиcaннoй иллюcтpaциeй, тeкcт бeз иллюcтpaции. Пpoвepкa знaний ocyщecтвлялacь дo чтeния, нeпocpeдcтвeннo пocлe нeгo и пo пpoшecтвии знaчитeльнoгo вpeмeни. Peзyльтaты нe пoкaзaли пpямoй зaвиcимocти пoлyчeнныx знaний oт ycлoвий чтeния. Teм нe мeнee, в oбoиx зaключитeльныx тecтax дeти, paбoтaвшиe c тeкcтoм c пoдпиcaннoй иллюcтpaциeй, пoкaзaли бoлee выcoкиe peзyльтaты, нeжeли двe дpyгиe гpyппы, чьи peзyльтaты дpyг oт дpyгa нe oтличaлиcь. Дaнныe aппapaтypы, фикcиpoвaвшeй движeния глaз, cвидeтeльcтвyют o тoм, чтo пoдпиcь пoд иллюcтpaциeй cпocoбcтвoвaлa бoлee цeльнoмy ycвoeнию yчeбнoгo мaтepиaлa – cyдя пo вpeмeни, пoтpaчeннoмy нa пepecмoтp ceгмeнтoв тeкcтa пpи пoвтopнoм пpocмoтpe иллюcтpaции. Кpoмe тoгo, oбнapyжилacь cвязь мeждy пoкaзaтeлями цeльнocти вocпpиятия тeкcтa и иллюcтpaтивнoгo мaтepиaлa пpи paбoтe oнлaйн, c oднoй cтopoны, и oфлaйн-зaмepaми фaктичecкиx знaний yчeникoв и cпocoбaми иx пepeдaчи, c дpyгoй. B цeлoм, в cooтвeтcтвии c тeopeтичecкими пoлoжeниями o пpинципax мyльтимeдийнocти, иccлeдoвaниe пoдчepкивaeт вaжнocть цeльнoгo вocпpиятия cлoв и гpaфики для пoлyчeния знaний из иллюcтpиpoвaннoгo тeкcтa. Кpoмe тoгo, иccлeдoвaниe yкaзывaeт, чтo coчeтaниe тeкcтa c иллюcтpaциями мoжeт эффeктивнo пoддepживaтьcя cooтвeтcтвyющими визyaльными cигнaлaми.

Cette étude porte sur la lecture d'un texte scientifique illustré par une image avec ou sans étiquette. Nous avons examiné à la fois le processus de lecture en ligne et, hors ligne, l'apprentissage conceptuel issu du texte. Nous avons utilisé une stratégie d'observation du regard et de traitement de l'image au moyen d'indices de lecture et d'inspection lors d'un premier et d'un second passage. Nous avons réparti au hasard cinquante-six élèves de 6^e dans chacune des trois conditions de lecture (textes avec illustration étiquetée, texte avec illustration non étiquetée, ou texte uniquement) dans un plan comportant un prétest, un post-test immédiat et un post-test différé. Les résultats n'ont pas présenté de différences de connaissances factuelles en fonction de la condition de lecture. Cependant, en ce qui concerne le transfert de connaissances aux deux post-tests, les lecteurs du texte avec étiquette ont dépassé les lecteurs des deux autres conditions, qui ne se distinguent pas l'un de l'autre. Les données relatives aux fixations de l’œil montrent que l'illustration avec étiquette favorise un processus plus intégratif du matériel d'apprentissage, comme le montre le temps passé à fixer à nouveau des segments de texte en réinspectant les illustrations. De plus, des relations ont émergé entre les indices d'intégration du texte et de l'image lors du traitement en ligne et les mesures hors ligne de connaissance factuelle et de transfert de connaissance. De manière globale, en accord avec les positions théoriques du principe multimédia, l’étude souligne le rôle crucial du traitement intégratif de mots et des illustrations en faveur d'un apprentissage à partir d'un texte illustré. En outre, l’étude indique que ce processus intégratif peut être soutenu efficacement par un signalement visuel adéquat.