A INCLUSÃO NO ENSINO SECUNDÁRIO: CONCEÇÕES DOS PROFESSORES

Abstract

Atualmente, em Portugal, os alunos com necessidades educativas especiais (NEE ) beneficiam de igual direito à educação e oportunidade de acesso e sucesso no ensino secundário (ES ) que os restantes alunos, de acordo com o Decreto‐Lei n.° 176/2012, de 2/ agosto, e a Portaria n.° 275‐A/2012, de 11/setembro. Com a inclusão dos alunos com NEE nas escolas secundárias, os professores estão perante novos desafios. A presente comunicação, resultante de uma dissertação de mestrado em Educação Especial, teve como propósito compreender as conceções dos professores do ES face à inclusão dos alunos com NEE no ES , e quais as variáveis demográficas correlacionadas com as conceções. Para o estudo, de natureza quantitativa e qualitativa, foi aplicado um questionário a 130 professores e entrevistas a 2 professores do ES em concelhos de Lisboa. Verificou‐se que o discurso dos professores é favorável à inclusão, todavia na prática é uma inclusão física e nalguns casos ocasional.

Introdução

Com a publicação dos diplomas referentes à escolaridade obrigatória até aos 12 anos de escolaridade ou 18 anos de idade para todos os alunos, incluindo os alunos com NEE – Decreto‐Lei n.° 176/2012, de 2 de agosto ‐, e a publicação da matriz curricular para os alunos com NEE e com currículo específico individual (CEI) – Portaria n.° 275‐A/2012, de 11 de setembro ‐, foi reconhecida a necessidade de educar e formar os jovens portugueses para uma sociedade cada vez mais exigente e com necessidade de mão‐de‐obra cada vez mais qualificada e instruída. Nestes jovens estão incluídos aqueles que não há algum tempo estavam excluídos das escolas regulares devido à sua situação de deficiência e dificuldades de aprendizagem, que os impediam de acompanhar o currículo comum das diferentes disciplinas nos diferentes níveis de ensino, os alunos com NEE. Assim, a sociedade reconhece que todos os jovens alunos têm o direito à educação, o direito de ofertas educativas adequadas aos interesses, capacidades e potencialidades de cada aluno, e que todos usufruem de igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolar. Tal reconhecimento advém da defesa de uma educação inclusiva e, consequentemente, a defesa de uma sociedade cada vez mais inclusiva, capaz de incluir todas as pessoas, lutando contra a exclusão social. Com a publicação destes normativos legais regista‐se um aumento exponencial de alunos com NEE no ES, o que leva a que os professores deste nível de ensino repensem as suas práticas educativas e as medidas de inclusão. Semelhantes estudos em Portugal têm abarcado as conceções e atitudes dos professores face à inclusão de alunos com NEE, maioritariamente, a inclusão no ensino básico, sendo escassos os que debatem o ES. Foi pretendido com o estudo realizado debater exclusivamente a inclusão dos alunos com NEE no ES.

O trabalho de investigação desenvolvido teve como objetivo geral contribuir para o conhecimento e compreensão das conceções dos professores do ES face à educação inclusiva e à inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais, neste nível de ensino.

Adotámos uma investigação quantitativa e qualitativa por forma a recolher dados que permitissem compreender as diferentes opiniões dos professores. A investigação recaiu sobre um conjunto de variáveis de natureza demográfica, idade, tempo de serviço e experiência em lecionar turmas onde se incluem alunos com NEE, de modo a verificar se estas variáveis estavam correlacionadas com conceções favoráveis à inclusão de alunos com NEE no ES.

Do direito à educação aos estudos de inclusão em Portugal

A história da humanidade apresenta narrativas em que o diferente e o deficiente são excluídos, discriminados ou escondidos em diferentes sociedades e em diferentes épocas. Tais características eram vistas como males que ameaçavam a sociedade e, nesta medida, as pessoas diferentes ou em situação de deficiência foram marginalizadas. Com o fim da II.ª Guerra Mundial, o reconhecimento e respeito pelo outro foi sendo alargado a todos os excluídos e defendidos os direitos de cada um. A universalização de direitos fez com que espaços outrora vedados fossem sendo abertos para todos, os privilégios de uns passaram a ser direitos de todos. Foi o caso do direito à educação, independentemente das características diferenciadoras de cada um, todos usufruem do direito de acesso, participação e sucesso na escola, como hoje em dia é defendido pela educação inclusiva.

O sistema educativo português acompanhou os primeiros passos no movimento integrativo que levou as crianças e jovens com NEE para as escolas regulares nos anos 70 do século passado e, aquando das Declarações de Jomtien e de Salamanca, foi um dos países que as retificou. Todos os governos têm tentando implementar mudanças normativas para que a escola regular seja efetivamente a escola de todos, quer no acesso, quer no sucesso escolar.

O movimento da educação inclusiva em Portugal tem progressivamente alcançando conquistas, sendo que o mais recente desafio que se coloca é a inclusão dos alunos com NEE no ES, pois a partir do Decreto‐Lei n.° 176/2012, os alunos com NEE terão que frequentar o ensino até aos 18 anos de idade, logo até ao ES. Todavia, a frequência de alunos com NEE no ES acarretará (DL 176/2012, 2012) transformações nas escolas e nas práticas educativas neste nível de ensino que tradicionalmente está associado à seleção de alunos e ao sucesso escolar restrito a parte dos estudantes.

Na Portaria n.° 275‐A/2012, de 11 de setembro, produzida para dar resposta aos alunos com NEE e com CEI, são tomadas medidas que restringem a presença dos alunos (P 275‐A/2012) a poucas horas nos estabelecimentos de ensino, a maior parte do tempo estarão em instituições especializadas (Centro de recursos para a inclusão ‐ CRI) para que possam fazer a transição para a vida adulta. Estamos a retomar medidas que excluem os alunos da escola e da sociedade, não lhes concedendo oportunidades para que usufruam dos seus direitos.

Na análise efetuada de estudos realizados em Portugal, os mesmos referem que os professores apresentam algumas contradições no discurso que defendem: estão a favor da inclusão, todavia apresentam dificuldades na implementação de medidas e práticas mais inclusivas nas suas aulas e escolas. O alargamento para doze anos de e o investimento na aproximação entre o discurso inclusivo e a prática nos professores, poderão ser o ponto de partida para promover uma educação mais adequada e com mais qualidade para todos os alunos.

Metodologia

A investigação, por nós, realizada é exploratória. A metodologia quantitativa e qualitativa utilizada reuniu e analisou dados recolhidos através de dois instrumentos: inquérito por questionário, que contou com a participação de 130 professores, e um inquérito por entrevista, que teve a colaboração de 2 entrevistados, em escolas de concelhos de Lisboa. A escolha prendeu‐se com a conveniência geográfica e dependeu do deferimento dos diretores das escolas contactadas.

Os instrumentos escolhidos foram concebidos propositadamente para este estudo, tendo sido submetidos à avaliação de peritos e a pré‐testes antes de serem aplicados. O questionário era composto por 68 perguntas fechadas e organizado em 3 grupos: ‘Identificação’, ‘Nova legislação’ e ‘Inclusão e educação inclusiva’. O guião da entrevista constituído por 6 blocos: ‘legitimação e motivação da entrevista’, ‘caracterização do entrevistado’, ‘participação e resultados académicos dos alunos com NEE’, ‘legislação relativa a alunos com NEE no ES’, ‘impacto dos alunos com NEE no ES’ e ‘disponibilidade dos professores’.

De modo a analisar os dados recolhidos nos dois momentos de investigação, foram utilizados a análise estatística e a análise de conteúdo. A análise estatística utilizou‐se para tratamento dos dados recolhidos através do questionário, bem como para a testagem das hipóteses. Para todas as questões realizou‐se a análise descritiva, a análise fatorial e inferencial foi para as questões dos grupos ‘Nova Legislação’ e ‘Inclusão e educação inclusiva’, ambos com duas questões cada. A análise de conteúdo (modelo Bardin, 1979) foi utilizada para analisar os dados das entrevistas.

No que diz respeito à caracterização dos participantes do questionário, o grupo com maior participação tem entre os 41 e os 50 anos de idade (45%), género feminino (81%), licenciados (68%), pertencem ao quadro de escola (64%), têm igual ou mais de 26 anos de tempo de serviço (32%) e têm experiência com alunos com necessidades educativas especiais (74%). Em relação aos professores entrevistados: um do género masculino e uma do género feminino; a professora tem 51 ou mais anos de idade, o professor encontra‐se na faixa etária entre os 31 e os 40 anos; ambos são licenciados; a entrevistada é licenciada em Economia e tem formação para o 1.° ciclo; o entrevistado é licenciado em Filosofia com formação em Hotelaria e Restauração; a professora pertence ao quadro de escola, enquanto que o professor é contratado; em relação ao tempo de serviço existe uma diferença de 23 anos, a professora tem 35 anos de serviço, o professor tem 12 anos de serviço; ambos têm experiência com alunos com NEE.

Resultados

As questões do grupo ‘Nova legislação’ do questionário estão relacionadas com o Decreto‐Lei n.° 176/2012 e com a Portaria n.° 275‐A/2012. Os resultados apresentados revelam que os professores concordam com a frequência no âmbito da escolaridade obrigatória, por parte dos alunos com NEE no ES, com a distribuição do tempo e com a distribuição curricular entre o CRI e a escola, ou seja, concordam com os referidos diplomas legais.

A concordância com a frequência dos alunos com NEE na escola durante a escolaridade obrigatória de 12 anos (63%) não fez com que os professores considerassem que todos os alunos com NEE fossem efetivamente incluídos nas escolas regulares. Reflexos desta ideia são os resultados obtidos na questão ligada à matriz curricular dos alunos com NEE e com CEI, pois estamos perante um conjunto de professores que concordam com a frequência dos alunos nas escolas secundárias, todavia essa frequência pode ser delegada para os CRI, quando se trata de alunos com NEE e com CEI (62%). Nenhum dos entrevistados coloca em causa o tempo no CRI (20 horas) em detrimento do tempo determinado para a escola (5 horas). Os professores (68%) delegam para os especialistas e técnicos de reabilitação a responsabilidade de educar e formar os alunos com NEE e com CEI, pois, como os entrevistados justificam, não estão aptos, não se sentem preparados em termos de formação e não existe a prática de se incluir estes alunos no ES.

Em relação à questão dos pressupostos defendidos pela educação inclusiva na primeira questão do grupo ‘Inclusão e educação inclusiva’ do questionário, os resultados mostram que os professores são favoráveis aos pressupostos defendidos pela educação inclusiva, concordam que a educação inclusiva deve exigir disponibilidade temporal dos professores, mas na prática ainda não demonstram essa disponibilidade e necessidade de disponibilizarem mais tempo para melhorar as suas práticas em relação a esta população (57%).

Os inquiridos (64%) concordam que a educação inclusiva implica a promoção da participação dos alunos com NEE nas atividades de sala de aula e na escola em geral, todavia nas entrevistas efetuadas não existe uma efetiva promoção de atividades diferenciadas, adequadas a alunos com NEE. Apenas na disciplina de educação física se verifica a participação de todos os alunos.

Outro dado a referir, 70% dos professores desta amostra consideram natural a saída dos alunos com NEE da sala de aula e consideram que o apoio por parte do professor de educação especial deve ser realizado fora da sala de aula (62%).

Por último, os resultados demonstram que os professores apresentam conceções favoráveis à inclusão, todavia a inclusão ainda se confunde com princípios em torno da integração. Estas conceções revelam algumas incongruências, dado que demonstram que o envolvimento dos professores não é suficiente para que os alunos com NEE participem e tenham sucesso como qualquer outro aluno.

Conclusões

Os resultados alcançados neste estudo revelam que os professores concordam com a inclusão dos alunos com NEE, revelam que estes devem ter respostas educativas adequadas às suas necessidades e interesses, bem como devem participar e concretizar aprendizagens ao longo do seu percurso no ES. Consideram que os alunos com NEE têm direito a frequentar a escola neste nível de ensino e concordam com a matriz curricular para os alunos com NEE e com CEI, neste nível de ensino.

Porém, a concordância com a matriz da Portaria n.° 275‐A/2012, de 11 de setembro, demonstra que os professores incutem a ideia de uma inclusão ocasional para determinados alunos com NEE e com CEI, visto que estes, ao abrigo da referida portaria, estarão na escola escassas horas semanais (5), um número bastante inferior ao estabelecido para os alunos do ES, as restantes horas letivas são ocupadas nos CRI (20).

Estamos perante professores defensores do princípio de inclusão que colocam os alunos com NEE nas escolas regulares, mas ao mesmo tempo e de forma contraditória, concordam que tal permanência seja restrita e limitada a poucas horas semanais, para os alunos que necessitam de desenvolver um currículo diferente do comum. Esta delegação de responsabilidades no campo de educar e formar dos alunos com NEE faz com que se afastem das ideias defendidas pela educação inclusiva.

Nesta investigação foi possível verificar que os professores concordam que a educação inclusiva exige da parte dos professores mais disponibilidade de tempo para planificarem, para cooperarem, para refletir sobre as suas práticas. Tal disponibilidade acarreta que o trabalho não seja individual, mas um trabalho de equipa que englobe professores, pais e encarregados de educação, técnicos, direções de escola e membros da própria comunidade. Conferimos com os entrevistados que, na prática, os professores apesar de conscienciosos das implicações e do impacto na inclusão de alunos com NEE nas escolas secundárias ainda não se apresentam realmente disponíveis para um trabalho concertado com outros profissionais e disponíveis para formação complementar na área das NEE. De acordo com Ainscow (2000), as escolas possuem conhecimento suficiente para investirem em novas práticas, todavia parecem estagnadas e apresentam relutância em trabalhar em conjunto, sabendo de antemão que melhorarão as aprendizagens de todos.

Em relação à participação e promoção do sucesso dos alunos com NEE, apesar dos professores defenderem tais pressupostos, concordam com a saída dos alunos com NEE da sala de aula e a existência de salas especiais e de multideficiência, facto que inibe e condiciona a participação dos alunos com NEE na sala de aula, bem como transfere a responsabilidade para o docente de educação especial no que diz respeito ao sucesso dos alunos com NEE. Insurge‐nos a ideia que, segundo os professores da amostra, o que se pretende com a educação inclusiva é que todos vão à escola durante a escolaridade obrigatória, mas que os alunos com NEE aprendam em espaços diferentes dos restantes, com os professores de educação especial ou no CRI.

De realçar que tais contradições e incongruências não são impedimentos para encontrarmos nas opiniões dos professores ideias inclusivas enraizadas, principalmente no que diz respeito aos benefícios da inclusão para os alunos com NEE. No entanto, os benefícios apresentados ainda não fizeram com que os professores investissem em criar aulas mais inclusivas, nomeadamente a implementação de estratégias e metodologias diversificadas, nem que exigissem mais recursos e técnicos, para que os projetos educativos tenham melhores respostas, em função dos alunos no geral e dos alunos mais propensos à falta de participação e sucesso escolar.

Comparando com os resultados apresentados em estudos noutros níveis de ensino, não existem grandes diferenças em relação aos discursos e opiniões dos professores do ES, pois também a grande maioria é favorável à inclusão. Contudo e devido ao menor número de alunos com NEE no ES, os professores deste nível de ensino parecem ainda não sentir necessidade de adequarem as suas aulas à diversidade de alunos, dado que ainda consideram que o número de alunos com NEE é pontual, delegando a responsabilidade deste número reduzido de alunos para o professor de educação especial ou para os CRI. Assim, apresentam algumas discrepâncias no que diz respeito a passar do discurso inclusivo para a ação inclusiva, nas suas aulas e nas suas escolas.

Compete aos professores tornar os princípios da Educação inclusiva uma realidade em cada escola. Neste sentido será necessário que os professores entendam o conceito, inventariem medidas, atuações e práticas educativas inclusivas, estimulem atitudes favoráveis à inclusão dos alunos com NEE, por parte dos restantes alunos, articulem com o professor de educação especial e cooperem com todos os elementos da equipa pluridisciplinar e, naturalmente, apresentem cada vez mais conceções favoráveis à inclusão dos alunos com NEE no ES. Só desenvolvendo conceções favoráveis à inclusão, por parte dos professores, é que efetivamente as escolas podem tornar‐se cada vez mais inclusivas e promotoras de sucesso para todos os seus alunos.

Consideramos que o contributo do nosso estudo poderá abrir portas a futuras investigações neste nível de ensino, a questões ligadas à legislação em vigor em relação aos alunos com NEE e questões ligadas à perspetiva de professores, diretores e outros agentes educativos. Poderá contribuir para que os professores e as escolas fomentem espaços de diálogo e de implementação de novas práticas e medidas educativas favoráveis à inclusão, participação e sucesso de todos os alunos e proporcione a criação de ambientes propícios à valorização de cada um e de todos, pois só desta maneira estaremos a contribuir para uma sociedade mais tolerante e mais inclusiva.

Conflicts of interest

Os autores declaram que não há conflito de interesses.